HOOFSTUK DRIE
'N TEORETIESE PERSPEKTIEF OP DIE SELFKONSEP
MET BESONDERE VERWYSING NA DIE SELFKONSEP VAN DIE
ADOLESSENT
3.1 INLEIDING
Adolessensie blyk 'n tydperk in die meeste tegnologies gevorderde Westerse samelewings te wees, wanneer die individu met die probleem van selfdefinisie gekonfronteer word. Elke individu het die potensiaal om dit wat hy is, uit te brei en te verruim, om te verander en sodoende tot selfdefinisie te kom en 'n realistiese selfkonsep te vorm. Dit begin deur te herken wie hy is, wat hy het en wat die beste vir hom werk. Volgens Hoff (1982:58) gaan dit dus nie net om die vraag "Wie is ek?" nie, maar ook om "Hoe gaan ek dit wat ek is en het, ten volle optimaliseer?".
Winnie the Pooh, die beertjie (Hoff, 1982:58), som dit soos volg op:
How can you get very far,
If you don't know who you are?
How can you do what you ought,
If you don't know what you've got?
And if you don't know which to do
Of all the things in front of you,
Then what you'll have when you are through
is just a mess without a clue
Of all the best that can come true,
If you know What and Which and Who .
Verder voeg Pooh (Hoff, 1992:51) die volgende hierby:
You can be a guiding star,
If you make the most of who you are.
'n Toereikende, gesonde selfkonsep is nie 'n gawe wat net vir enkelinge gereserveer word nie, maar 'n moontlikheid wat vir elkeen beskikbaar is (Hamachek, 1995:63). Gedurende adolessensie, wanneer die vorming en konsolidering van die selfkonsep die belangrikste opgaaf is, word hierdie moontlikheid soms met moeite verwerklik.
3.2 BEGRIPSVERHELDERING
Ten einde die dinamiek van die selfkonsep te verstaan, is dit nodig om te verduidelik wat met die intrapsigiese struktuur, dit wil sê die self, identiteit, selfkonsep en selfaktualisering bedoel word. Al is hierdie begrippe oorvleuelend, verwys hulle tog elk na 'n spesifieke aspek van die totale wese van die mens (Hamachek, 1995:326). Die wyse waarop hierdie begrippe deur navorsers gebruik word, dui egter op 'n gebrek aan eenstemmigheid (Mc Cown, Driscoll & Roop, 1996:63). Vir die doel van hierdie navorsing moet daar dus eers duidelikheid verkry word oor wat met dié begrippe bedoel word.
3.2.1 DIE SELF
Die kern van elke mens se leefwêreld, soos hy dit waarneem, is sy eie self, aldus Raath & Jacobs (1990:7). Hierdie self is dan ook die vertrekpunt van die selfdinamiek, volgens Pretorius (1988:22). Die self is sy hele subjektiewe omgewing, sy eie unieke sentrum van ervaring en betekenisgewing, sy innerlike wêreld, dus die somtotaal van alles wat hy syne kan noem. Dit sluit sy idees, gesindhede, waardes en verbintenisse in (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:214).
Die self is dus die kern waarvandaan die individu bewus word van die verskillende aspekte van sy menswees; dus is die self ook veelfasettig (Raath & Jacobs, 1990:8). Behalwe vir die veelfasettigheid, voeg Purkey (1970:7) hierby dat die self kompleks en dinamies van aard is.
Deur die self manifesteer 'n persoon ook sy persoonlikheid, byvoorbeeld as ekstrovers, skaam, liefdevol, superieur of minderwaardig (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:214).
3.2.2 SELFKONSEP (SELFBEELD)
Waar die self na die mens se persoonlike bestaan verwys, dit wil sê na dié deel van die persoon waarvan hy bewus is, verwys die selfkonsep na die unieke groep persepsies en gesindhede wat die persoon op enige gegewe tydstip oor homself huldig, wat uit hierdie bewus wees van die self, ontstaan (Hamachek, 1995:326). Dit sluit in: 'n kognitiewe komponent, dit wil sê dit wat die persoon van homself weet of dink (selfkonsep) asook 'n affektiewe komponent, dit wil sê hoe hy oor homself voel (selfagting), aldus Pretorius (1988:22), Van den Aardweg & Van den Aardweg (1993:214) en Hamachek (1995:326). Anders gestel dui die selfkonsep op die suiwer beskrywende aspek van die persoon se selfpersepsies, terwyl selfagting op die evaluerende aspek daarvan dui.
Hamachek (1985:235) en Hattie (1992:36) dui aan dat die self en selfkonsep al lank reeds as dele van 'n kognitiewe konstruk beskou is, aangesien die selfkonsep nou verweef is met kennis van die self. Vir Hattie (1992:36) behels die selfkonsep meer as net die kenner en dit wat geken word. Dit hou ook verband met die kenproses, wat kognitief van aard is. Voorts is die selfkonsep ook 'n sosiale konstruk, aangesien die kognisies van die self slegs sosiaal verwerf kan word.
Die selfkonsep behels die selfbepaling deur die persoon self, soos van sy sterk punte en swak punte, gebaseer op suksesse en mislukkings van die verlede (Behr, Cilliers & Meyer, 1988:36; Hattie, 1992:42). Hierdie suksesse van die verlede werk ook selfvertroue en selfrespek by die persoon in die hand, aangesien die persoon glo dat hy 'n redelike kans het om sy doelstellings te bereik (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:214). Die selfkonsep word dus in die persepsie wat die persoon van homself het, gereflekteer. Behalwe deur die eie toerekening van gedrag, word dit ook gevorm deur ervarings in die omgewing en interaksie met ander. Die selfkonsep dui dus op 'n eie beskrywing van die self in terme van rolle wat geleef word en kenmerke wat vertoon word (Hamachek, 1995:326, Mc Cown, et al., 1996:63). 'n Persoon kan egter ook wanopvattings van die self vorm, wat deel van sy selfkonsep uitmaak. Die persoon mag besef dat dit wanopvattings is, maar dit verhoed nie dat dit deel van die selfkonsep vorm nie, aldus Hattie (1992:37).
Sharpes (1992:53) definieer die selfkonsep ook as die bewuste persepsie van die self, maar beweer dat dit ook gedeeltelik in die oorgeërfde onbewuste (unconscious) van die self gewortel is. Die selfkonsep is dan deel van die geheue wat gewortel is in die kollektiewe onbewuste wat 'n persoon deur die voorvadergene erf. Die selfkonsep dui dus op die eenheid van beide die bewuste en die onbewuste in 'n individu.
Dat die selfkonsep sentraal tot die persoonlikheid is, is nie te betwyfel nie. Die selfkonsep vind sy ontstaan by geboorte, maar word egter kontinu deur ervarings gevorm (Slavin, 1994:91). Geen kind kan waarlik volwasse word sonder 'n duidelike selfkonsep nie (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:193). Die selfkonsep van elke persoon is uniek en onderskei die persoon as sodanig van alle ander persone.
Gedrag is ook gewoonlik in ooreenstemming met persepsies van die self. Ervarings vorm die selfkonsep, maar die selfkonsep speel ook 'n aktiewe, dinamiese rol in die vorming van ervarings en beïnvloed sodoende die individu se gedrag. Sodanige verhouding tussen die selfkonsep en gedrag is wisselwerkend en wederkerig (reciprocal), aldus Hamachek (1995:326,340).
Shaffer (1994:210) verwys na Cooley (1902) se omskrywing van die selfkonsep as "the image cast by a social mirror" en konstateer dat die sosiale ontwikkeling van die persoon nou verweef is met selfontwikkeling. Ook vermeld Rogers (1982:144) dat die dryfveer of onderliggende motiverende krag van die selfkonsep 'n strewe na bestendigheid is. Hiervolgens sal persone wat hulleself as mislukkings beskou, hulle suksesse verwerp, aangesien sodanige ervarings nie inpas by hulle siening van hulleself nie. Eweneens kan persone wat hulleself as suksesvol beskou, hulle mislukkings verwerp aangesien dit nie by hulle siening van hulleself inpas nie (Hamachek, 1995:302).
'n Persoon beskik oor 'n werklike (reële) selfkonsep maar ook 'n droombeeld (ideële selfkonsep) (Boshoff, 1976:37), dit wil sê 'n beeld wat hy vir homself skep van hoe hy graag wil wees, dus die somtotaal van sy doelwitte. Pretorius (1988:26) verwys in hierdie verband na die huidige (reële) en die toekomstige (ideale) selfkonsep. Indien daar 'n groot verskil tussen dié twee selfkonsepte bestaan, is dit vir die persoon moeilik om homself te aanvaar, wat weer die stigting van interpersoonlike verhoudings bemoeilik (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:215).
Hamachek (1985:236) meld Shavelson, Huber, & Stanton (1976) se siening dat 'n persoon oor veelvuldige selfkonsepte, naamlik 'n algemene selfkonsep, 'n akademiese selfkonsep en 'n nie-akademiese selfkonsep beskik. Later (1995:328) verwoord hy dit anders wanneer hy na Marsh (1990:90) verwys, wat konstateer dat die selfkonsep veelvuldig en hiërargies is en uit vier komponente, naamlik 'n algemene selfkonsep (die algehele integrasie van die verskillende komponente van die self), 'n nie-akademiese selfkonsep, 'n akademiese selfkonsep met betrekking tot Engels en 'n akademiese selfkonsep met betrekking tot Wiskunde bestaan. Marsh se uitgangspunt word verderaan (cf. 3.4.2.2) bespreek.
Raath & Jacobs (1990:26-28) tref die volgende verdere sinvolle onderskeid om die polarisasie in die selfkonsep aan te dui:
* 'n realisties-positiewe selfkonsep (positiewe en negatiewe eienskappe word aanvaar en verwerk waar die krag van die positiewe eienskappe sterk genoeg is om as balans te dien vir die negatiewe eienskappe),
* 'n realisties-negatiewe selfkonsep ('n enkele persoonlike terugslag wek 'n tydelike gevoel van 'n mislukking te wees, wat ook die positiewe eienskappe beïnvloed en die selfkonsep na 'n negatiewe pool laat neig),
* 'n onrealisties-negatiewe selfkonsep (die tydelike negatiewe belewing van die self word dominant en oorheers konstant die positiewe eienskappe) en
* 'n onrealisties-positiewe selfkonsep (swak eienskappe word nie aanvaar nie en 'n ideale selfkonsep, wat 'n valse beeld van die werklike self is, word geskep).
Vrey omskryf die selfkonsep as 'n konfigurasie van oortuiginge en gesindhede oor die self, wat dinamies is en waarvan 'n persoon gewoonlik bewus is of bewus van kan word (Vrey, 1974:95). Die essensies van die selfkonsep, soos in die literatuur aangetoon, word deur hom (Vrey, 1974:90-92) soos volg opgesom:
* Die totaal van konsepsies van 'n persoon se self vorm 'n komplekse struktuur waarin sommige van die konsepsies op 'n gegewe tydstip belangriker as die ander is. In hierdie struktuur van konsepsies word 'n kern onderskei wat die selfkonsep genoem word.
* Die selfkonsep bestaan uit 'n georganiseerde konfigurasie van konsepsies van die self, wat dinamies van aard is.
* Die selfkonsep bestaan nie in isolasie nie, maar ontstaan en word gevorm deur omgang met andere.
* Die selfkonsep word gevorm uit die subjektiewe evaluering van ervaringe in 'n samelewingskonteks of -situasie. Uit hierdie evaluering spruit 'n lae of hoë selfagting.
* Die selfkonsep bestaan uit oortuiginge van die individu omtrent sy self, selfidentiteit, sy rolle en moontlikhede. Hierdie oortuiginge is vir die betrokke persoon die waarheid sonder dat hy twyfel aan die geldigheid daarvan.
* Die selfkonsep ontstaan as gevolg van bepaalde houdings teenoor die self. Hierdie houdings het kognitiewe komponente, affektiewe komponente en handelingskomponente.
Indien die selfkonsep deeglik begryp wil word, moet die multidimensionaliteit en veelfasettigheid daarvan nie geïgnoreer word nie, aldus Marsh (1994:307). Vir hierdie navorsing word die selfkonsep dan as 'n veelfasettige, multidimensionele konstruk beskou, waarin die fisieke self, persoonlike self, gesinself, sosiale self, waarde self, selfkritiek en akademiese self figureer.
3.2.3 SELFAGTING
Die verskil tussen die selfkonsep en selfagting word soos volg deur Rogers (1982:143) verduidelik: "The self-concept is what we think we are like, while self-esteem is the degree to which we like what we think". Selfagting is dan die mate van positiewe of negatiewe gevoelens wat 'n persoon oor homself ervaar. Dit is dus die persoon se eie evaluasie van sy vermoëns, invloed en gewildheid (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:214; Mc Cown, et al., 1996:63).
Wat is die oorsprong van selfagting? Verskeie faktore kom hier ter sprake. Shaffer (1994:222) verwys byvoorbeeld in hierdie verband na Coopersmith (1967) se bevindinge dat seuns met hoë selfagting se moeders liefdevol en aanvarend optree, duidelike gedragskodes stel en die kinders hul menings laat uitspreek en hulle laat deelneem aan besluitneming.
Shaffer (1994:222-223) vermeld verder dat die verskillende vaardighede waarop selfagting gebou word, ook bydra tot verskille in selfagting. Reeds van vroeg af vergelyk kinders hulleself met ander wie se vaardighede, vermoëns en aanleg soortgelyk aan hul eie is (Hamachek, 1995:331). Ook die vergelyking van sosio-ekonomiese status hou die moontlikheid in om selfagting te beïnvloed. 'n Hoë selfagting kan tot stand kom indien 'n persoon dinge beter as ander kan doen, maar ook as gevolg van suksesse wat in die verlede beleef is (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:215).
Die mate van selfagting beïnvloed ook die persoon se gedrag. Lae selfagting hou die moontlikheid in om die persoon meer afhanklik te maak en 'n navolger te laat wees. Voorts is persone met 'n lae selfagting geneig om hulleself eerder te onttrek ten einde moontlike afkeuring te vermy, is hulle stil, onopsigtelik, niedeelnemend en twyfel hulle oor hulle eie vermoëns en oordeelsvermoë. Daarteenoor hou hoë selfagting die moontlikheid in dat die persoon meer onafhanklik kan wees, meer risiko's sal neem en ook meer inisiatief aan die dag sal lê. Terselfdertyd blyk dit dat persone met 'n hoë selfagting hulleself meer laat geld en meer selfvertroue en leierseienskappe openbaar (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:215).
'n Persoon se aspirasievlak en selfagting hou verband met mekaar aangesien aspirasies die kriteria vir sukses en mislukking bepaal (Hamachek, 1995:332). Persone met 'n lae selfagting stel gewoonlik hulle mikpunt óf te hoog óf te laag. Té lae aspirasies waarmee wel sukses behaal word, hou nie die moontlikheid van belewing van 'n gevoel van genot en trots in nie, terwyl té hoë aspirasies die potensiaal vir mislukking inhou. Die ervarings van sukses en/of mislukking gedurende die vroeë lewensjare het dus 'n beduidende impak op hoe die kind oor homself voel.
Tydens adolessensie word selfagting deur ander dimensies uitgebrei. Die kompleksiteite van hegte vriendskappe met dieselfde en die teenoorgestelde geslag, word beleef. Akademiese selfagting word deur beroepskeuses gekompliseer. Fisieke selfagting word deur fisieke rypwording en 'n beklemtoning van voorkoms en aantreklikheid vir die ander beïnvloed. Verskille tussen geslagte ten opsigte van sekere dimensies kom ook na vore, byvoorbeeld ten opsigte van sedelike selfagting, waar mans en vroue verskillende kriteria aanwend om te besluit wat reg of verkeerd is (Mc Cown, et al., 1996:67).
Torres & Fernandez (1995:62) beklemtoon dat selfagting belangrik is vir die behoud van die geestelike gesondheid van 'n persoon (byvoorbeeld voorkoming van treurigheid, beheer hê oor gevoelens, selfversekerd wees) en ook vir die sosiale aspekte van gesondheid (soos om vriende, familie en onderwysers te hê wat omgee, of respek vir mekaar het).
3.2.4 SELFIDENTITEIT
Die woord "identiteit" vind etimologies sy oorsprong in die Latynse "idem" wat "dieselfde" beteken, en word omskryf as daardie "iets" van die individu wat dieselfde bly op die grondslag van sy vermoë om homself as kontinuum te ervaar (Pretorius, 1988:24).
Dit wat die kind deurgaans van homself leer, kulmineer tydens adolessensie in so 'n eie identiteit. Identiteit verwys na die mate waarin die persoon 'n gevoel van welstand ervaar, weet waarheen hy op pad is en oor 'n innerlike sekerheid beskik dat hy sosiale erkenning sal kry van persone van belang (Mc Cown, et al., 1996:65). Dit kan dus omskryf word as die betekenis wat 'n persoon aan homself as mens heg, in antwoord op die vraag "Wie is ek?", aldus Raath & Jacobs (1990:8).
Die essensies van sodanige identiteitsverwerwing word deur Senekal (1978:36-74) soos volg gestel:
* fundamentele vertroue;
* kommunikasie;
* identifikasie;
* die totstandkoming van 'n selfkonsep;
* sosiaal-maatskaplike oriëntering; en
* die sinvolheid van die eie bestaan.
Die geïntegreerde geheel van die selfkonsep gee aanleiding tot 'n identiteit wat stabiel maar tog kontinu is, sodat die kind homself kan ken en verstaan en sodat ander hom kan ken en weet wat van hom verwag kan word (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:215).
Die vorming van die identiteit word voorafgegaan deur identifisering met ander, asook eksperimentering met handelinge en gedrag wat getoets en geselekteer word, totdat 'n sinvolle rol gevind word wat in die self ingesluit word. Wanneer die identiteit gevorm is, word die kind as 'n unieke individu beskou met kwaliteite wat eie aan hom is. Die vorming van identiteit is egter 'n lewenslange taak, al stabiliseer dit gedurende adolessensie. Die kind begeer 'n identiteit wat aanvaarbaar en hoog geag word deur ander (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:215).
Adolessensie is die periode wanneer die opgawe van identiteitsvorming aan die orde is. Identiteit impliseer 'n bestendige, relatief stabiele en toekomsgerigte indruk van die self wat die sielkundige basis vir 'n verbintenis tot 'n beroep, 'n intieme verhouding en vir die totstandkoming van 'n lewensfilosofie vorm (Shaffer, 1994:223). Dit is eerder 'n ontwikkelingsproses van die kwalitatiewe herorganisasie van stadia as bloot 'n ontvouing van statiese persoonskenmerke, aldus Kroger (1989:5). Erikson (1968) verwys na 'n moontlike "identiteitskrisis" in hierdie leeftydsfase om die mate van verwarring en selfs angs wat menige adolessent ervaar wanneer hy dink oor wie hy is en oor wie hy kan en behoort te word, te beskryf (Shaffer, 1994:223). Volgens Erikson (1968) is dit slegs gedurende adolessensie moontlik om tot identiteitsresolusie te kom deur middel van die sintese van al die vorige identifiserings (Shaffer, 1994:223). Hierdie resolusie transendeer al die vorige identifiserings en vorm 'n nuwe geheel wat kwalitatief verskil van dit wat voorheen was (Kroger, 1989:6).
Die adolessent is afhanklik van 'n verskeidenheid aktiwiteite om hom te ondersteun in die skepping van sy identiteit. Die volgende word deur Slavin (1994:101) vermeld:
* Hulle gee baie aandag aan hoe ander persone hulle beskou: dit wat deur die portuurgroep, ouers, onderwysers en ander volwassenes van hulle gesê word, word "herkou" en by die selfkonsep ingesluit indien dit pas by die bestaande kennis van hulleself.
* Hulle delf in die verlede: hulle wil van hul voorvaders, stambome en eie kinderervarings weet. Selfs basiese genetika word ondersoek ten einde die oorsprong van hulle fisieke en psigologiese kenmerke vas te stel. Al hierdie sake dra by tot 'n begrip van kontinuïteit oor die tyd heen en ook van hulle potensiële toekoms.
* Hulle eksperimenteer met rolle: hulle probeer om anders as ander te wees. Hulle neem kenmerke van die portuurgroep, onderwysers en kennisse aan en verwerp dit weer net so gou. Hulle toets rolle uit om vas te stel hoe dit hulle pas en hoe ander daarop reageer.
* Hulle handel volgens gevoelens en lug hulle oortuiginge en menings: 'n hoë premie word op eerlikheid en getrouheid aan die self geplaas. Geleidelik word daar besef dat gevoelens, oortuiginge en mense verander en dat bestendigheid minder belangrik is as die akkurate voorstelling van die self.
Shaffer (1994:223) vermeld Marcia (1980) se vier identiteit-statusse om aan te toon in hoe 'n mate die individu die identiteitskrisis verwerk:
* Identiteitsdiffusie (verwarring): Die adolessent het nog nie aan identiteitskwessies gedink nie of het wel daaroor gedink maar geen duidelike, toekomsgerigte verbintenisse gemaak nie.
* Vroeë sluiting (fore closure): Die adolessent maak toekomsgerigte verbintenisse sonder om 'n "krisis" te beleef of sonder om self te besluit watter identiteit hom die beste pas.
* Moratorium: Die adolessent beleef wel 'n "identiteits-krisis", maar geen definitiewe verbintenisse word gemaak nie en allerhande moontlike waardes, belangstellings, ideologieë en beroepe word ondersoek in die soeke na 'n stabiele identiteit.
* Identiteitsverwerwing: Die adolessent het sy identiteits-krisis opgelos deur 'n duidelike, persoonlike verbintenis tot 'n beroep of 'n ideologie (of albei) te maak.
Laasgenoemde, naamlik die verwerwing van identiteit, is 'n gesonde ontwikkeling wat adolessente 'n hoër selfagting laat beleef en hulle minder bekommerd maak oor persoonlike kwessies, as adolessente in die ander drie statusse. Dit bring 'n mate van selfversekerdheid en stabiliteit mee. Skynbaar kan 'n adolessent 'n sterk identiteit in een area van die self ontwikkel terwyl daar steeds in ander areas geworstel word (Shaffer, 1994:225). Ter stawing kan genoem word dat 'n adolessent teen die wil van haar ouers kan besluit om 'n beroep te volg. Dieselfde adolessent kan egter nog verwarring ten opsigte van seksualiteit beleef, terwyl daar alreeds 'n vasbeslotenheid ten opsigte van haar beroepskeuse is.
Persone wat dit moeilik vind om 'n identiteit te verwerf, kan volgens Shaffer (1994:225) depressief raak en 'n gebrek aan selfvertroue toon. 'n Ander alternatief is dat hulle 'n negatiewe identiteit aanvaar as die swartskaap, verloorder of 'n jeugdige oortreder.
Shaffer (1994:225) maak melding van Marcia (1980) se mening dat die adolessent se ontluikende seksualiteit ook bydra tot sy identiteitsvorming. Gedurende puberteit vind daar dramatiese fisieke ryping plaas asook 'n toename in verhoudings met die teenoorgestelde geslag. Indien die adolessent se interaksies in dié verhoudings dít wat hy is ondersteun, sal die verwerking van die identiteitskrisis positief wees. Negatiewe ervarings wat die adolessent nie toelaat om sy verskeie sosiale rolle in 'n eenheid en 'n stabiele beskouing van die self te integreer nie, lei tot diffusie (Mc Cown, et al., 1996:72).
Ook opvoedingspraktyke beïnvloed die vorming van 'n identiteit. 'n Demokratiese styl van opvoeding, wat ook met hoë selfagting verband hou, word geassosieer met 'n gesonde en aanpasbare identiteit. 'n Dominerende styl lei tot vroeë sluiting, terwyl 'n koue, afsydige styl weer met identiteitsdiffusie verband hou (Pretorius, 1988:11; Shaffer, 1994:226).
3.2.5 SELFAKTUALISERING
Selfaktualisering kan omskryf word as die bereiking van alles wat 'n persoon moontlik in elke aspek van sy ontwikkeling kan bereik. Hierdie hoogste moontlike vlak word individueel bepaal (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:193). Selfaktualisering dui dus op selfverwesenliking en selfvervulling.
Vrey (1979:177) beskou selfaktualisering as die meer oor-koepelende selfstandigheidstaak van die adolessent en volgens Hamachek (1995:45) dui dit op die persoon se konstante strewe om sy inherente potensiaal te verwerklik en om sy inherente talente en vermoëns te ontwikkel.
Selfaktualisering is egter nie 'n bestemming wat 'n persoon bereik nie, maar kan beskou word as 'n doel waarheen 'n persoon voortdurend op pad is. Dit verteenwoordig 'n lewenstyl en 'n wyse van verhoudinge stig met die self en ander (Hamachek, 1995:50).
Wanneer persone aangemoedig word om hulle potensiaal te verwesenlik, in watter area ook al, is hulle besig om 'n volledig funksionerende individu te word (Hamachek, 1995:51).
Kenmerke van selfaktualiserende persone, volgens Maslow (1987) in Hamachek (1995:49), kan soos volg gestel word:
* Hulle is realisties ten opsigte van hulleself.
* Hulle aanvaar hulleself, ander persone en die natuurlike wêreld, vir wie en wat hulle is.
* Hulle is spontaan in hulle denke, emosies en gedrag.
* Hulle is probleemgesentreerd en nie selfgesentreerd nie.
* Hulle het 'n behoefte aan privaatheid om hulle belang-stellingsvelde te ontwikkel.
* Hulle is outonoom en onafhanklik en daartoe in staat om hulleself te bly selfs wanneer verwerping en ongewildheid dreig.
* Hulle waardeer die basiese dinge in die lewe.
* Hulle het "mistieke" ervarings.
* Hulle identifiseer met die mensdom as geheel en is besorg nie net oor hulle eie familie nie, maar ook oor die hele wêreld.
* Hulle stig intieme verhoudings.
* Hulle vertoon demokratiese persoonstrukture en oordeel en is vriendelik met persone op grond van wie hulle as individue is.
* Hulle het 'n goed ontwikkelde sin vir etiek.
* Hulle het 'n goeie sin vir humor.
* Hulle is kreatief.
* Hulle weerstaan algehele konformering.
Met die kernbegrippe verduidelik, kan daar vervolgens kortliks op die historiese ontwikkeling van die teorie aangaande die selfkonsep gelet word.
3.3 'N KORT HISTORIESE PERSPEKTIEF OP DIE ONTWIKKELING VAN SELFKONSEPBESKOUINGE
Wanneer oor die selfkonsep gedink word, word een van die sentrale teoretiese areas van die Sosio-psigologie betree. Vir baie Sosio-psigoloë is die selfkonsep dié uitnemende konsep (Rogers, 1982:140). Die hoeveelheid en verskeidenheid benaderings wat met verloop van tyd oor die selfkonsep ontwikkel het en ook die menings oor die rol wat dit by gedrag speel, is egter legio.
Al het vroeë filosowe soos Sokrates, Plato en die vroeë Christene oor die self gedink en dit gelykgestel aan die siel, is dit James (1890) wat vry algemeen as die vroegste "self"-sielkundige beskou word (Hattie, 1992:13). Hy het die onderskeid tussen die Ek as die subjek (die kenner) en die My as die objek (die inhoud van wat geken word) verfyn. Die self as my, die objek van die mens se selfpersepsies, is deur hom in drie aspekte onderskei: die fisieke of materiële, die sosiale en die spirituele. Die materiële sluit volgens James die liggaamlike self, maar ook die individu se materiële besittings in, sy huisgesin, asook die fisiese objekte rondom hom. Die sosiale sluit die individu se bewussyn van sy eie reputasie of sy identiteit in die oë van die ander in. Die spirituele sluit die individu se bewussyn van sy eie verstandelike prosesse, sy denke en sy gevoel in. Hierdie aspekte is hiërargies georden volgens hulle waarde en vorm saam die individu se selfkonsep, wat die somtotaal van al hierdie kenmerke is.
Selfagting word volgens James in terme van die korrelasie tussen die werklike sukses en die verwagte (geaspireerde) sukses van die individu gedefinieer. Hiervoor gebruik hy die formule:
sukses
= selfagting (Rogers, 1982:140).
aspirasie
Volgens Burns (1982:163) het Cooley (1902) die verhouding tussen die self en die sosiale omgewing beklemtoon. Hy reken dat die individu se begrip van homself bepaal word deur sy siening van ander persone se reaksie tot hom. Hierdie gedagte van 'n "looking-glass self" dui daarop dat die selfkonsep 'n weerkaatsing/refleksie is van die persepsies van hoe 'n persoon vir die ander blyk te wees.
Burns (1982:17-18) vermeld dat Mead (1934) meer uitgebrei het oor die oorsprong van die selfkonsep en gekonstateer het dat die self sy oorsprong vind in sosiale interaksie. Hy het die simboliese aard van die self wat alle bestaande maatstawwe of manipulering van selfagting onderlê, beklemtoon. Hy het ook die evaluatiewe dimensie van die selfkonsep beklemtoon, wat hom daartoe gelei het om die self as 'n versameling van wederkerige (reciprocal) gesindhede wat ontstaan in die konteks van 'n gegewe sosiale situasie, te beskryf.
Raimy (1948:5) glo dat die individu se aanpassing by sy omgewing sy evaluasie van homself en sodoende sy selfkonsep beïnvloed. Die individu kan op twee wyses op die spanninge wat tussen homself en die omgewing ontstaan reageer, naamlik deur selfbepaling (wat op 'n gevoel van selfvertroue gebaseer is) of deur selfoorgawe (wat op 'n gevoel van twyfel, swakheid of onbevoegdheid gebaseer is).
Burns (1982:20-23) meld dat Rogers (1951) die selfkonsep beskou het as daardie deel van die persoonlikheid wat bestaan uit die persepsies van die Ek of Jy wat ontwikkel uit die organisme se interaksie met die omgewing. Indien daar groot teenstrydigheid tussen die self wat die persoon as die "werklike" self beskou en die self wat behoort te wees, dus die "ideale" self, was, sou dit probleme vir die persoon inhou.
Jersild (1952:9) het die selfkonsep beskou as 'n samevoeging van gedagtes en gevoelens wat 'n individu se bewuswees van sy eie bestaan, sy konsepsie van wie en wat hy is, verteenwoordig.
Strang (1957:68) het die basiese self beskou as die individu se persepsie van sy eie vermoëns en rolle in die buitewêreld in teenstelling met die verbygaande self wat die selfkonsep op 'n gegewe tydstip is. Die sosiale self dui op die persoon soos ander hom sien, terwyl die ideale self die persoon is wat hy graag sou wou wees.
Coleman (1969:144) het beweer dat die selfkonsep die individu se prentjie van homself is, losstaande van ander persone of dinge. Hierdie self sluit in sy persepsie van hoe hy werklik is, sy waarde as persoon, asook sy aspirasie vir groei en ontwikkeling.
Rogers (1982:142) meld dat ook Allport, Freud, Carl Rogers, Snygg & Combs en Maslow noemenswaardige bydraes oor die selfkonsep gemaak het. Die verskeie saamgestelde definisies het met mekaar gemeen dat die selfkonsep as 'n aspek van die self beskou word, tesame met selfagting en selfwaarde, asook dat die komponente van die self bestaan uit dinamiese en ontvouende sisteme wat gedrag reflekteer, maar ook bepaal. Van hierdie kontemporêre, saamgestelde definisies sal vervolgens belig word.
3.4 KONTEMPORêRE TEORETIESE PERSPEKTIEWE OP DIE SELFKONSEP
Hattie (1992:2) konstateer dat navorsing oor die selfkonsep met 'n teorie of model moet begin, wat sal poog om struktuur daaraan te verleen en wat die verduideliking van die waarnemings sal vergemaklik. So 'n teorie moet dan eerder nagevors as bewys word. Die navorsing mag moontlik daartoe lei dat die teorie verkeerd bewys of verder verfyn moet word. Enkele teorieë sal vermeld word, waarna daar gepoog sal word om tot 'n eie sintese te kom.
3.4.1 'N KATEGORIALE ORDENING VAN DIE SELFKONSEP
3.4.1.1 Ordening volgens Purkey
Purkey (1970:7-11) se bekende skematiese voorstelling van die selfkonsep lig twee kenmerke van die selfkonsep uit, naamlik die organisasie en dinamiek daarvan.
FIGUUR 15: 'n Skematiese voorstelling van die selfkonsep
(Purkey, 1970:8)
|
In bogenoemde diagram stel die groot spiraal die selfkonsep as 'n georganiseerde eenheid voor, met die globale eenheid opgebou deur subeenhede wat deur die klein spiraaltjies aangedui word. Hierdie subeenhede is die verskillende persepsies wat die persoon van homself het en wat nie almal ewe beduidend is nie. Party van dié persepsies lê na aan die kern van die self en ander lê weer verder. Hierdie persepsies kan ingedeel word in kategorieë (byvoorbeeld: vroulik, leerling, Kaukasiër) en eienskappe (aantreklik, bedagsaam, hardwerkend).
Elke persepsie (spiraaltjie) in die sisteem het sy eie negatiewe of positiewe waarde, wat deur die horisontale lyne voorgestel word. Die persepsie mag dalk na aan die kern van die selfkonsep lê en dus vir die persoon baie belangrik wees, maar 'n negatiewe waarde inhou. Hierdie unieke ligging van elke persoon se persepsies toon ook volgens Purkey (1970:9) die uniekheid van die kwaliteit van die selfkonsep van elke persoon.
Die tweede kenmerk van die selfkonsep is die dinamiek, in soverre dat elke persoon probeer om die self te bevorder, te onderhou en te beskerm en dat dít die motivering vir menslike gedrag bewerkstellig (Purkey, 1970:10). Die persepsies van die self wat op die periferie geleë is, sal meer geredelik verander kan word, terwyl dié naby die kern verandering sal teenstaan. Die dinamiek van die selfkonsep hou dus die moontlikheid van verandering in.
3.4.1.2 Ordening volgens Vrey
Vrey (1979:177), wie se Adolessente-Selfkonsepskaal onder andere in hierdie navorsing gebruik word, beskou die globale selfkonsep as bestaande uit verskeie dimensies (of selfkonsepsies) wat met mekaar verband hou. Soos Purkey, beweer hy ook dat hoe meer sentraal tot die persoonwees die selfkonsepsies is, hoe meer sal dit die individu beïnvloed en hoe meer periferaal die selfkonsepsies is, hoe minder betekenisvol is dit vir die individu.
Vrey (s.j.:3) onderskei die volgende spesifieke selfkonsepsies:
* die fisieke self, of die self in verhouding tot die liggaamlike;
* die persoonlike self, of die self in sy eie psigiese verhoudinge;
* die gesinself, of die self in gesinsverhoudinge;
* die sosiale self, of die self in sosiale verhoudinge;
* die waarde self, of die self in verhouding tot die sedelike norme; en
* selfkritiek.
Die kwaliteit van die selfkonsep is van groot belang vir die persoonswording en persoonlikheidsontplooiing. Die selfkonsep is die kriterium wat bewustelik of onbewustelik geraadpleeg word in selfpersepsie en in psigiese ervaringe, asook in die vorming van verhoudinge, sodat die selfkonsep uiteindelik die kwaliteit van die verhoudinge medebepaal (Vrey, s.j.:2).
3.4.1.3 Ordening volgens Meyer
Meyer (1987:40) brei op Vrey se teorie uit deur die akademiese self by te voeg en hierdie selfkonsepsies skematies voor te stel.
FIGUUR 16: 'n Kategoriale ordening van die selfkonsep
(Meyer, 1987:40)
Bogenoemde struktuur beeld die selfkonsep nie as 'n geïsoleerde konstruk uit nie, maar toon aan hoe die verskillende selfkonsepsies, naamlik die fisieke, persoonlike, sosiale, waarde, akademiese self, die gesinself en selfkritiek, voortdurend in interaksie met mekaar tree en sodoende gesamentlik 'n globale struktuur vorm. Die positiewe of negatiewe waardes gekoppel aan elkeen van die bogenoemde selfkonsepsies sal daartoe bydra dat die persoon 'n oorwegend positiewe of negatiewe globale selfkonsep vertoon (Meyer, 1987:40).
3.4.2 'N HIëRARGIESE ORDENING VAN DIE SELFKONSEP
Hattie (1992:86) konstateer dat daar heelwat ondersteuning vir 'n veelfasettige model en hiërargiese model van die selfkonsep is. Volgens hom (Hattie, 1992:242) sluit 'n hiërargiese, veelfasettige model nie ekstra dimensies van die selfkonsep uit nie, maar beklemtoon dit juis die integrasie van die verskillende dimensies.
3.4.2.1 Ordening volgens Burns
Burns (1982:24,25) beskou, soos die vorige navorsers, die globale selfkonsep as die somtotaal van al die moontlike persepsies wat 'n persoon van homself huldig. Hy stel die selfkonsep egter hiërargies voor en probeer om in die struktuur die verwarring oor konstrukte soos selfkonsep, selfbeeld, selfagting en selfevaluering, wat navorsers afwisselend gebruik, uit te klaar.
FIGUUR 17: 'n Struktuur van die selfkonsep (Burns, 1982:24)
|
Uit bogenoemde diagram is dit duidelik dat die globale selfkonsep uit die Ek (self as subjek) en My (self as objek) bestaan. Die Ek kan slegs bestaan deur die proses van kognisie en die proses het slegs inhoud omdat die menslike organisme oor die self kan reflekteer. Die een kan nie sonder die ander bestaan nie. Die selfbeeld is die resultaat van die refleksie van die verobjektiveerde self, terwyl selfagting, selfevaluering en selfaanvaarding deel uitmaak van die self as subjek. Laasgenoemde drie houdingskomponente tesame met die selfbeeld manifesteer in gedragstendense, wat die globale selfkonsep as 'n stel van gesindhede tot die self beskou, laat verskyn. Hierdie gesindhede word vanuit drie perspektiewe beskou, naamlik die persepsie van die self, die sosiale of ander self en die ideale self. Elkeen van hierdie perspektiewe toon 'n fisieke, sosiale, akademiese en emosionele dimensie (Burns, 1982:25).
3.4.2.2 Ordening volgens Marsh
Marsh (1990:90) se model van die selfkonsep dui die hiërargiese en veelfasettige organisasie van die selfkonsep duidelik aan.
FIGUUR 18: 'n Struktuur van die selfkonsep (Marsh, 1990:90)
Uit die diagram word dit duidelik dat 'n algemene selfkonsep bo aan die hiërargie staan, met toenemend gedifferensieerde en gespesialiseerde elemente op die laer vlakke. Die nie-akademiese selfkonsep is 'n onderdeel van die algemene selfkonsep, wat op sy beurt weer bestaan uit ondergeskikte afdelings, byvoorbeeld fisieke vermoëns, fisieke voorkoms, portuurgroep- en ouerverhoudings. Die akademiese selfkonsep met betrekking tot Engels, wat van die akademiese selfkonsep met betrekking tot Wiskunde onderskei word, en wat nie direk daarmee verband hou nie, sluit elemente soos ouerverhoudings, lees en algemene skoolprestasie in. Die akademiese selfkonsep met betrekking tot Wiskunde sluit ouerverhoudings, algemene skoolprestasie en Wiskunde in.
Die bydrae van Marsh lê daarin dat aangetoon word hoe die verskillende komponente en fasette van die selfkonsep met mekaar verband hou. As voorbeeld kan daarop gewys word dat die akademiese selfkonsep met betrekking tot Engels positief met die nie-akademiese selfkonsep korreleer en dat indien die selfkonsep in een van dié twee areas versterk of verswak, dit die ander area op 'n soortgelyke wyse sal beïnvloed. Ook moet daarop gelet word dat daar nie 'n verbindingslyn is wat die selfkonsepte met betrekking tot Engels en Wiskunde met mekaar verbind nie, wat daarop dui dat daar byna geen korrelasie tussen hierdie twee selfkonsepte bestaan nie (Hamachek, 1995:329).
Wat een area van die selfkonsep beïnvloed, sal nie noodwendig ander areas beïnvloed nie. Die selfkonsep word gekonstrueer vanuit 'n verskeidenheid vaardighede, tekortkominge, sterk punte en ervarings, wat tesame die algemene selfkonsep van wie die mens is en wat die mens kan doen, vorm (Hamachek, 1995:329).
Volgens Hattie (1992:87) is die selfkonsep 'n meer enkelvoudige eenheid in die tydperk voordat adolessensie bereik word. Eers hierna, vanweë die kognitiewe veranderinge gedurende adolessensie, word die selfkonsep veelfasettig en hiërargies.
3.4.3 'N KATEGORIALE ORDENING VAN DIE SELFKONSEP GEïNTE- GREER MET 'N EKOSISTEMIESE BENADERING
Vir die doeleindes van hierdie navorsing word daar voorgestel dat die selfkonsep deur die hele ekosisteem (cf. 2.8) beïnvloed word en dat die selfkonsepmodel soos deur Meyer (1987:40) voorgestel met die ekosistemiese model van Jasnoski (1984:44) in verband gebring kan word.
FIGUUR 19: 'n Ekosistemiese ordening van die selfkonsep
Bogenoemde diagram dui duidelik aan dat die self sentraal staan ten opsigte van selfkonsepvorming, al word dit deur die ekosisteem, of dan die totale gesitueerdheid van die persoon, beïnvloed. Die model van die konsepsies van die self is gesuperponeer op die ekosistemiese model om sodoende die invloed wat die fisiologiese, intrapersoonlike, verbale en nieverbale gedrag op die verskillende konsepsies van die self uitoefen, en ook omgekeerd, binne die konteks van die ekosisteem waarin die individu homself op 'n gegewe moment bevind, aan te toon.
Binne die ekosisteem is betekenisgewing, belewing, betrokkenheid en die selfaktualisering van die individu, asook die aard en kwaliteit van die stig van verhoudinge, die leefwêreld en die opvoedingsklimaat die basis waarop die intrapsigiese struktuur, naamlik die ek, self, identiteit en selfkonsep staan (Jacobs, 1981:50). Vervolgens behoort die vraag gevra te word hoe belangrik die selfkonsep vir die individu is.
3.5 DIE BELANGRIKHEID VAN DIE SELFKONSEP
Die selfkonsep is tydens persoonlikheidsverkenning en identiteitskonsolidering baie belangrik aangesien alle ander fasette van die mens se bestaan ten nouste daaraan gekoppel is. Die mens belewe die wêreld om hom, sy hede, verlede en sy toekoms telkens vanuit homself, soos hy homself sien en hoe hy dink andere hom sien of behoort te sien. Namate die spesifieke take aanvaar word, werk dit die vorming van 'n realistiese selfkonsep en 'n gesonde wêreldbeeld in die hand. Vanuit die selfkonsep en wêreldbeeld, asook vanuit die verhouding tussen die twee en hul integrasie en interaksie, ontwikkel die adolessent 'n toekomsbeeld wat in 'n groot mate deur die selfkonsep en wêreldbeeld bepaal word (Boshoff, 1976:37).
Dat die selfkonsep van kardinale belang vir die persoon in sy psigiese bestaan, asook in sy saamlewe met ander mense is, is nie te betwyfel nie. Om homself te ken (sy fisieke en psigiese vermoëns, maar ook dít waartoe hy in staat is) is 'n besondere taak wat die mens moet verrig. Die persoon moet dus 'n groot aantal konsepsies van homself vorm om homself in al die fasette van sy selfopenbaring te ken (Vrey, s.j.:1). Hierdie kennis dien dan volgens Purkey (1970:12) as die verwysingsraamwerk, die basis van beoordeling en die basis van die wyse van omgang met ander mense.
Die selfkonsep bepaal ook die psigiese welstand van 'n persoon, aangesien dít wat hy van homself glo, bepaal of hy psigies gesond of siek is, aldus Vrey (s.j.:1). Indien 'n persoon homself nie aanvaar nie, raak hy vervreemd van sy ware self. 'n Gebrek aan selfaanvaarding hou weer verband met lae selfagting, wat die persoon wat 'n negatiewe selfkonsep het, in sy selfaktualisering rem (Vrey, s.j.:2). Ook emosionele selfbeheersing hang nou saam met 'n realistiese selfkonsep, aangesien die kern van die emosionele reaksie geleë is in die betrokkenheid van die self by gebeure. Indien die persoon geleer het om homself te aanvaar, met al sy talente en tekortkominge, is emosionele selfbeheersing moontlik (Boshoff, 1976:55).
Daar bestaan meningsverskille onder navorsers oor die idee dat die selfkonsep die inisieerder van die persoon se gedrag is. Hattie (1992:244) is egter die mening toegedaan dat daar vele geleenthede bestaan waar die gedrag nie deur die selfkonsep bepaal word nie, soos wanneer 'n persoon verdiep is in 'n taak, hy ekspressiewe gedrag soos woede of blydskap openbaar en rituele sosiale interaksies uitvoer. Hy beweer dat die selfkonsep die gedrag kan beïnvloed, maar dit nie beheer nie.
Die belangrikheid van die selfkonsep het ook 'n impak in die skool. Purkey (1970:14) meld dat onderwysers die beduidend positiewe verband tussen 'n leerling se selfkonsep en sy prestasie in die skool besef. Rosenberg, Schooler, Schoenbach & Rosenberg (1995:153) het bevind dat die globale selfkonsep weinig effek op skoolprestasie het, maar dat juis 'n spesifieke dimensie (soos akademiese selfkonsep) wel 'n groot invloed op skoolprestasie mag uitoefen. Dit is dus uiters belangrik dat die kind 'n positiewe akademiese selfkonsep ontwikkel, ten einde na die beste van sy vermoë te presteer.
Die verband tussen 'n neurologiese afwyking/spektrumsindroom, soos Tourette-sindroom en selfkonsep is voor die hand liggend. Dit is te begrype dat die TS-lyer in sekere gevalle 'n hoër risiko loop om 'n negatiewe selfbeeld te ontwikkel, vanweë die faktore wat in Hoofstuk Twee bespreek is. In 'n persoonlike gesprek met Melbye (Oktober 1996), van die Tourette Syndrome Association van die VSA, het hy beklemtoon dat die TS-lyer wat die beste vorder en sy potensiaal optimaal verwesenlik, juis daardie persoon is wat goed aangepas is en 'n positiewe selfkonsep openbaar.
Aangesien die belangrikheid van die selfkonsep uitgelig is, is dit vervolgens noodsaaklik om na te gaan hoe die selfkonsep gevorm word.
3.6 SELFKONSEPVORMING
Daar is verskeie teorieë oor hoe die selfkonsep gevorm word en kundiges het nog nie eenstemmigheid daaroor bereik nie (Moll, 1990:1).
Verskeie teoretiese modelle toon aan hoe individue inligting van die spesifieke dimensies van die self saamvoeg om 'n globale selfkonsep te vorm (Marsh, 1994:307-308), maar sodanige benaderings verduidelik egter nie hoe die inligting vir die spesifieke areas bekom word nie. Die vraag is dan eerstens of die selfkonsep oorgeërf word en of dit aangeleer/verwerf word.
Die vry algemeen aanvaarde hipotese vir die totstandkoming van die selfkonsep word in die sosio-kulturele sfeer gevind (Sharpes (1992:52). Hy meld dan ook in hierdie verband dat resente navorsing 'n negatiewe selfkonsep met sosiologiese toestande in verband bring en dat 'n positiewe selfkonsep weer met akademiese prestasie korreleer. Hy stel egter die hipotese dat die adolessent se selfkonsep primêr biologies en geneties van aard is en dus deur ontwikkeling bepaal word. Hy beweer dat alhoewel adolessensie dié tydperk verteenwoordig wanneer die selfkonsep gevorm word deur die impak van die omgewing, die adolessent reeds vroeg in sy lewe 'n persepsie van sy identiteit vorm, wat volgens hom, heeltemal verwyderd is van woonplek, vriendekring of akademiese prestasie. Vir hom dus, is dit hoofsaaklik genetiese invloede (70%) wat die adolessent se persepsie van die self beïnvloed en hy voer aan dat die biologies ontvouende kragte wat die onbewuste vorm, die bewuste persepsie van die self in 'n groter mate as die omgewing beïnvloed.
In die voorlopige verslag van die loodstoetsing van 'n nuwe instrument om die selfkonsep te evalueer, het Sharpes (1992:59-61) gevind dat die persepsies wat adolessente van hul identiteit het, nie oor kulturele of geografiese grense veel verskil nie. Indien daar by 'n groter steekproef ook 'n bestendigheid van die selfkonsep gevind sou word, kan dit daarop dui dat die selfkonsep hoofsaaklik deur biologiese determinante beïnvloed word. Indien nié, kan dit daarop dui dat hoofsaaklik kulturele determinante die selfkonsep beïnvloed. Hierdie voorlopige bevinding toon aan dat die konvensionele begrip van die selfkonsep van die adolessent, wat slegs op sosiale of kulturele gronde gebaseer is, uitgedaag moet word. 'n Alternatiewe hipotese dat beide ontwikkelings- en omgewingsinvloede die globale selfkonsep van adolessente vorm, sou dus gestel kon word (Sharpes, 1992:61).
Wat duidelik blyk te wees, is dat die adolessent se selfkonsep nie net 'n studie van die persoonlikheid is nie, maar ook van die interaksie binne 'n sosio-kulturele sfeer. Die sosio-kulturele hipotese suggereer dat die omgewing steeds die primêre agent vir die vorming van die selfkonsep is (Sharpes, 1992:56). Verskeie sosio-kulturele faktore, soos sosiale status (soos deur ras, etnisiteit, inkomste, religie en geografiese woonplek bemiddel), vorm die kulturele waardes, wat weer op hul beurt invloed uitoefen op die wyse waarop die individu homself beskou en hoe hy deur ander beskou word (Pete-McGadney, 1995:96). Indien daar aan die verwagtinge van die samelewing en kultuur voldoen kan word, beïnvloed dit die selfkonsep in 'n positiewe rigting. Hierdie siening pas by dié van vele navorsers, onder andere Burns (1982:31) en Manamela (1993:51), wat ook van mening is dat die selfkonsep aangeleer word.
Alhoewel dit algemeen aanvaar word dat adolessente se persepsies van hulle eie vaardigheid deur die gemeenskaplike omgewings-invloede in die gesin beïnvloed word, voel McGuire, Neiderhiser, Reiss, Hetherington & Plomin (1994:785) dat die bydrae van die niegemeenskaplike omgewings- of genetiese invloede nog nie deeglik nagevors is nie. Hulle het dus die invloed van genetiese en omgewingsinvloede op die persepsies van eiewaarde en vaardigheid gedurende adolessensie in 'n gesin (tweelinge, volle broers en susters en ook stiefbroers en -susters) ondersoek en gevind dat die gemeenskaplike omgewing nie 'n beduidende invloed op enige dimensie van die verbeelde bevoegdheid (perceived competence) uitoefen nie, maar dat die akademiese, sosiale, fisieke en atletiese vaardigheidsdimensies wel beduidend deur genetiese invloede geraak word.
Rogers (1982:146-147) meld dat die meer spesifieke dimensies van die globale selfkonsep eers gevorm word as die individu by relevante aktiwiteite betrokke raak. Hoe hierdie spesifieke dimensies gevorm word, het uiteindelik ook 'n effek op die meer globale selfkonsep. Hierdie verskillende dimensies word egter eers later in 'n globale selfkonsep geïntegreer (Mc Cown, et al., 1996:67). Twee dinamiese prosesse is hier aan die werk: die selfkonsep word in veelvuldige dimensies gedifferensieer; en die dimensies word in 'n globale selfkonsep vervat. 'n Belangrike aspek van selfkonsepvorming is dus dat die spesifieke persepsies van die self eerste ontwikkel en na 'n algemene persepsie van die self uitbrei (Mc Cown, et al., 1996:67). Rogers (1982:146-147) vermeld ook dat die dimensies van die selfkonsep nader of verder weg van die kern van die selfkonsep kan beweeg gedurende die lewe van die individu, wat dan die dinamiek van die selfkonsep verteenwoordig. Die stabilisering van die selfkonsep hang nou hiermee saam (Mc Cown, et al., 1996:65).
Kinders dra 'n aantal kenmerke wat reaksie van die ander kan uitlok, met hulle saam, wat dus ook die vorming van die selfkonsep kan beïnvloed, byvoorbeeld: geslag, liggaamsbou, etniese groep, fisieke voorkoms, fisieke defekte of eienaardighede en ouderdom (Burns, 1982:64). Ook die persoon se taal, as middel wat die interaksie met die ander bewerkstellig, speel 'n belangrike rol, deurdat die woorde wat bogenoemde kenmerke omskryf, die persoon toelaat om 'n vollediger prentjie van homself te vorm.
Adolessensie verteenwoordig dan juis die tydperk waarin die persoon 'n stabieler prentjie van homself moet vorm. Die adolessent moet 'n geïntegreerde prentjie van homself en sy rol in die werksomgewing vorm en voortdurend die selfkonsep aan die werklikheid toets. So kan 'n selfkonsep duidelik of vaag, akkuraat of onakkuraat, realisties of onrealisties, omvattend of onvolledig wees. Dit gee 'n aanduiding van hoe goed die selfkonsep reeds gevorm is (Mc Cown, et al., 1996:66). Sharpes (1992:54) verwys na vroeëre navorsing wat tot die gevolgtrekking kom dat die selfkonsep afneem gedurende pre-adolessente jare, stabiliseer in die middeladolessente jare en weer toeneem in laatadolessensie.
Hattie (1992:89) vermeld dat die selfkonsep eers gedurende adolessensie 'n veelfasettigheid en hiërargiese struktuur vertoon. Hy beweer dat verskeie prosesse van integrasie deur individue gebruik word om 'n hiërargiese selfkonsep te vorm, onder andere selfbestendiging, selfverruiming, selfverifikasie en selfkompleksiteit. Party individue mag slegs een van bogenoemde prosesse gebruik, terwyl ander op 'n kombinasie kan steun. Hoe hoër op in die hiërargie, hoe meer bestendig is die begrip wat die persoon van homself het. As voorbeeld kan na die fisieke self verwys word. Hoër op in die hiërargie kan die persoon 'n tevredenheid met sy fisieke self beleef en die stelling "Ek is tevrede met my liggaam" maak, al verskyn daar laer in die hiërargie teenstrydige stellings ten opsigte van die persoon se voorkoms, byvoorbeeld, "Ek het lelike sproete", maar "Ek het besondere mooi hare".
Rosenberg, et al. (1995:141) ondersoek ten opsigte van bogenoemde aspekte hoe die globale en spesifieke selfkonsepte mekaar beïnvloed en veral dan of die effek van 'n spesifieke domein van die globale selfkonsep 'n funksie is van die mate waarin daardie domein deur die individu belangrik geag word. Hulle beweer dat die globale selfkonsep affektief van aard is en verband hou met die psigologiese welstand van die individu; en dat die beskerming van die selfkonsep 'n fundamentele menslike motief is. Indien hierdie poging gedwarsboom word, word psigologiese nood ervaar. Die spesifieke domein is meer evaluatief van aard, met 'n kognitiewe komponent.
Rosenberg, et al. (1995:153) het gevind dat spesifieke domeine van die selfkonsep (soos akademiese selfkonsep) 'n groter uitwerking op die globale selfkonsep het as wat die globale selfkonsep op 'n spesifieke domein daarvan het. Die vraag ontstaan of hierdie patroon ook herhaal sal word met ander spesifieke domeine.
Kognitiewe benaderings tot die selfkonsep (soos dié van Marsh, cf. 3.4.2.2) suggereer dat die verband tussen die globale selfkonsep en die domeinspesifieke selfkonsep 'n funksie is van die belangrikheid wat die individu aan elke domein heg, of 'n funksie van die standaarde van uitmuntendheid wat deur die individu gestel word of 'n funksie van die ideaal wat vir elke domein gestel word (Marsh, 1994:307-308).
Vir die doeleindes van hierdie navorsing sal die vorming van die selfkonsep vanuit 'n sosio-kulturele hipotese beskou word, en sal die ekosistemiese paradigma gebruik word om die selfkonsepvorming te bespreek.
3.6.1 EKOSISTEMIESE FAKTORE WAT DIE SELFKONSEPVORMING
BEïNVLOED
Die self neem 'n sentrale plek in die ekosisteem in (cf. 3.4.3) en alle gebeurtenisse en ervarings word geïnterpreteer ten opsigte van die invloed wat dit op die individu uitoefen. Daar sal gepoog word om die invloed van die ekosisteem, beide positief en negatief, op die individu se selfkonsep bloot te lê.
3.6.1.1 DIE INVLOED VAN DIE SELF OP SELFKONSEPVORMING
Die mens self as totaliteit, maar met onderskeibare fisiologiese, psigiese en spirituele dimensies, bepaal in 'n groot mate die vorming van die selfkonsep.
Die bewuswees van jouself as 'n fisieke entiteit met vorm en ander kenmerke, wat deur die self en die ander geëvalueer kan word, bly kontinu deel van die mens se lewe. Dit vind sy oorsprong in die persoon se vroegste fisiologiese ervarings van sy liggaam en dui ook op die begin van die onderskeid wat tussen die liggaam en die omgewing getref word. Dit is dus die eerste stap na selfidentiteit en die vorming van die selfkonsep (Burns, 1982:53).
Daar word in die literatuur gewag gemaak van die belangrike rol wat liggaamskema en liggaamsbeeld speel in die belewing van die fisieke liggaam. Die liggaamskema dui op die basiese identiteit, plek en grense van die liggaam, gekonstrueer deur persepsies van die sintuie en in die serebrale korteks gestoor. Die liggaamsbeeld is die innerlike belewing van evaluering van die fisieke self, al stem hierdie idee nie noodwendig ooreen met die eintlike liggaamstruktuur nie. Die liggaamsbeeld is dus 'n psigologiese verskynsel wat die persoon se psigologiese, fisiologiese en sosiologiese siening van homself omvat (Burns, 1982:52).
Die psigologiese komponente wat die "struktuur" van die ligaamsbeeld bepaal, is die volgende:
* Die ware subjektiewe persepsie van die liggaam, ten opsigte van voorkoms en vermoë om te funksioneer.
* Die geïnternaliseerde psigologiese faktore wat uit die individu se persoonlike en emosionele ervarings spruit.
* Die sosiologiese faktore, dit wil sê hoe ouers en die samelewing reageer op die individu en ook die adolessent se interpretasie van hul reaksies.
* Die ideale liggaamsbeeld, gevorm deur die individu se gesindheid tot sy liggaam, wat hy verwerf deur sy ervarings, persepsies, vergelykings en identifisering met die liggame van ander persone (Burns, 1982:52).
Positiewe evaluerings met betrekking tot die eie liggaamlikheid, deur ander en deur die self, fasiliteer 'n algehele positiwiteit van die selfkonsep, terwyl negatiewe gevoelens oor die eie liggaamlikheid 'n negatiewe selfkonsep in die hand kan werk. Indien daar nie aan die fisieke standaarde wat deur die ander en die samelewing gestel word, voldoen kan word nie, het dit 'n ingrypende uitwerking op die selfkonsepontwikkeling (Burns, 1982:51).
Epstein (1973:406-416) dui aan dat wanneer die fisieke self gevorm is, dit die vorming van 'n afgeleide innerlike self wat anders is as die fisieke self, fasiliteer; onsigbaar vir die persepsie van die ander, maar tog baie werklik. Een van die faktore wat die ontwikkeling van hierdie afgeleide innerlike self kan belemmer, is die afwesigheid van 'n gevoel van beheer hê, waar laasgenoemde deur byvoorbeeld fisieke gestremdhede in die hand gewerk kan word.
Fisieke probleme wat persone soos TS-lyers ervaar, hou die moontlikheid in om die vermoë om 'n positiewe selfkonsep te handhaaf, te belemmer (Edell-Fisher & Motta, 1990:539).
Die individu se geslag is 'n integrale deel van die persoonlike selfkonsep vanaf die eerste oomblikke van sy bewussyn. Die vraag ontstaan of daar verskille tussen die selfkonsepte van mans en vroue bestaan, wat spesifiek aan geslag toegeskryf kan word.
'n Kind word benoem, geklee, behandel en aangespreek na aanleiding van sy geslag (Burns, 1982:106). Die biologiese verskille tussen die geslagte dra wel by tot geslagsrolgedrag en identiteit, maar dit is hoofsaaklik die verskille in hantering deur die ouers en ander, asook die nabootsing van rolmodelle, wat dit bewerkstellig. Gedifferensieerde identifisering met ouers en onderwysers, die verwerwing van toepaslike vaardighede eie aan 'n spesifieke geslag en geskikte geslagsrolervarings bepaal die mate waarin 'n individu homself/haarself as manlik of vroulik etiketteer (Burns, 1982:124).
Dit is dan te begrype dat Jackson, Hodge & Ingram (1994:625-626) ander navorsers se bevindinge dat daar wel kwalitatiewe en kwantitatiewe verskille in die selfkonsep van die twee geslagte bestaan, kon bevestig. Hulle het onder andere gevind dat mans 'n veel hoër algehele selfevaluering as vroue vertoon. Ten opsigte van spesifieke dimensies van die selfkonsep het hulle gevind dat mans hoër op tradisioneel manlike areas (wiskundige vermoëns en emosionele stabiliteit) getoets het. Vroue daarteenoor, het hoër op dimensies wat die tradisioneel vroulike areas (interpersoonlike verhoudings, sedelike voortreflikheid en deugdelikheid) betref, getoets. Hulle bevinding dat vroue hoër toets ten opsigte van akademiese selfkonsep, verskil egter van die meeste vorige navorsingsresultate. Hulle het ook beduidende verbande tussen selfkonsepdimensies en algehele selfevaluering aangetref en gevind dat die verskillende dimensies slegs matig met mekaar verband hou. Laasgenoemde bevindinge ondersteun die siening dat die selfkonsep 'n multidimensionele konstruk is en dat veelvoudige maatstawwe benodig word om dit te evalueer.
In ooreenstemming met bogenoemde bevindinge noem Jackson, et al. (1994:616) dat vroue aangemoedig word om selfkonsepte te vorm waar verhoudinge en verbintenisse met ander belangrik is en dat hulle hulleself hoër ag op hierdie dimensies. Mans word weer aangemoedig om selfkonsepte te vorm waar skeiding van ander en onafhanklikheid belangrik is. Hulle slaan hulleself hoër aan op dimensies wat die volgende evalueer: die vermoë om oorredend en dominant te wees, die vermoë om innerlike stabiliteit onder druk te handhaaf, asook leierskap. Vroue sal waarskynlik 'n meer kollektivistiese, holistiese en verbandhoudende selfkonsep hê, terwyl mans heel waarskynlik 'n individualistiese, onafhanklike en outonome selfkonsep sal toon. In hierdie verband bevestig Meeus & Dekovic (1995:942) dat vroue verhoudingselfkonsep veel belangriker as akademiese selfkonsep of werkselfkonsep ag, terwyl dit nie die geval by mans is nie.
Ook die intrapsigiese, wat die self, selfkonsep en selfidentiteit omvat, beïnvloed die gedrag. Volgens Vrey & Jacobs (1982:92) sal die intrapsigiese gesprek van 'n persoon met 'n negatiewe selfkonsep daaruit bestaan dat hy aan homself te kenne gee dat hy geen vertroue in homself het nie, nie in sy fisieke of psigiese vermoëns nie. Dit het weer 'n negatiewe uitwerking op sy gedrag en op hierdie wyse word 'n sirkulêre dinamiek (bose kringloop) aan die gang gesit.
Die intrapsigiese selfgesprek ten opsigte van die fisieke vaardighede gaan daarom of sy liggaam en fisieke vaardigheid aanvaar word of nie. Indien die liggaam nie aanvaar word nie, word fout daarmee gevind en het dit belangrike psigologiese gevolge vir die persoon (Raath & Jacobs, 1990:30).
Die intrapsigiese selfgesprek ten opsigte van die kognitiewe vermoëns is ook belangrik vir selfaanvaarding. In 'n samelewing waarin klem gelê word op die prestasie van die individu, is dit te wagte dat kognitiewe vermoëns 'n invloed op die selfkonsep sal uitoefen.
Navorsing in bogenoemde verband toon teenstrydige resultate. Montgomery (1994:254) en Rawson & Cassady (1995:27) maak gewag van die feit dat opvoeders en navorsers tradisioneel die selfkonsep aan akademiese status koppel en aanneem dat kinders met leerprobleme oor negatiewe selfkonsepte beskik, terwyl akademiesbegaafde leerlinge positiewe selfkonsepte openbaar. Montgomery se navorsing, wat op 'n multidimensionele model van die selfkonsep gebaseer is, het egter geen beduidende verskille tussen die sosiale, gesins-, affektiewe of fisieke selfkonsepte van leergeremde, niegeremde en hoë presteerders gevind nie. Die afleiding wat gemaak word, is dat die leerlinge nie van hulle akademiese selfkonsep na die ander dimensies van die selfkonsep veralgemenings maak nie. Dit bevestig ook dat die nie-akademiese selfkonsepte van leergeremde en begaafde leerlinge nie deur hulle buitengewone akademiese vermoëns beïnvloed word nie. Rawson & Cassady het, teenstrydig met bogenoemde, gevind dat die selfkonsepte van kinders met leerprobleme wel laer is as kinders sonder leerprobleme.
Ook Sabornie (1994:276) bevestig dat die globale selfkonsep van adolessente met leerprobleme nie verskil van die globale selfkonsep van adolessente wat geen leerprobleme ondervind nie en dat nie-akademiese persepsies van die self van adolessente met leerprobleme nie universeel negatief blyk te wees nie. Ook blyk die persepsies van die self van hierdie groep adolessente met toenemende ouderdom meer realisties en prakties te word.
Teenstrydig hiermee vermeld Slomkowkski, Klein & Mannuzza (1995:314) dat lae selfagting gedurende adolessensie verband hou met akademiese mislukkings. Die bevindinge, hetsy positief of negatief, toon dat kognitiewe vermoë wel 'n invloed op die vorming van die selfkonsep uitoefen.
Slomkowski, et al. (1995:305) maak die aanname dat verwag kan word dat persone met 'n psigiatriese afwyking lae selfagting en belemmering in die psigo-sosiale funksionering kan manifesteer. Hulle bevind dan ook dat kinders gediagnoseer met hiperaktiwiteit, in adolessensie 'n laer selfagting rapporteer as adolessente sonder hiperaktiwiteit gedurende kinderjare. Dit impliseer dan ook dat lae selfagting nie net 'n gevolg van 'n huidige pgigopatologie is nie.
Soos alreeds genoem, is sommige navorsers van mening dat die intrapsigiese struktuur 'n direkte invloed op die gedrag van die individu uitoefen (Raath & Jacobs, 1990:23) en omgekeerd, aangesien die persoon se siening van homself sy optrede kan beïnvloed, maar ook dat sy gedrag sy selfkonsep kan beïnvloed. Volgens Hamachek (1995:327) dui bogenoemde op 'n wederkerige verband tussen gedrag en die selfkonsep. Hattie (1992:99) maan egter dat selfkonsep nie gedrag is nie, al kan dit uit die gedrag voortvloei, en al kan dit die gedrag bemiddel en reguleer. Hy is ook van mening dat dit misleidend is om te sê dat daar 'n substansiële korrelasie tussen selfkonsep en gedrag bestaan, aangesien die korrelasie vanweë 'n veranderde situasie kan verander. Voorts reken hy ook dat dit moeilik is om te argumenteer dat verandering in die selfkonsep tot veranderde gedrag kan lei, en omgekeerd.
Die wyse waarop 'n persoon betekenis gee aan ervarings, daarby betrokke raak en hoe hy dit belewe, het tot gevolg dat daar voortdurend 'n wisselwerking tussen selfkonsep en selfaktualisering bestaan, wat bepaalde gedrag tot gevolg kan hê (Raath & Jacobs, 1990:34). As voorbeeld word gestel dat indien die selfkonsep positief is, die kind homself sal vereenselwig met waardes soos eerlikheid, getrouheid, waarheid, vredeliewendheid en minsaamheid, met die gevolg dat sy gedrag met hierdie waardes korreleer. Vir sodanige persoon is dit dan belangrik om aan dié norme en waardes gehoorsaam te wees. 'n Verdere voorbeeld is 'n persoon met 'n negatiewe akademiese selfkonsep wat die skool as onaangenaam belewe, negatiewe betekenis daaraan gee, nie spontaan daarby betrokke raak nie en negatiewe gedrag openbaar.
Die selfkonsep beïnvloed ook sosiale gedrag. 'n Persoon se begrip van die self word verwerf en ontwikkel deur sosiale ervaring. Manamela (1993:5) meld dat 'n persoon slegs 'n positiewe selfkonsep kan vorm indien hy 'n ware verhouding met sy medemens kan stig. Slomkowksi, et al. (1995:314) is van mening dat laer selfagting in adolessensie met lae vlakke van psigo-sosiale aanpassing verband hou. 'n Persoon wat oor 'n negatiewe sosiale selfkonsep beskik, vind dit moeilik om verhoudinge te stig en derhalwe word sy sosiale interaksie gerem. Bogenoemde sosiale ervarings wat die selfkonsep beïnvloed, vind onder andere in die gesin plaas, en word vervolgens bespreek.
3.6.1.2 DIE INVLOED VAN DIE GESIN OP SELFKONSEPVORMING
Die gesin, as die primêre opvoedingsinstelling en belangrike komponent van die ekosisteem, het ook 'n groot impak op die selfkonsepvorming. Die funksie van die gesin is daarin geleë dat hulle die eerstes is om die kind se handelinge, beide verbaal en nieverbaal, te reflekteer en sodoende gestalte te gee aan die selfkonsepvorming. Die belangrikheid van die invloed van die beduidende ander op selfkonsepvorming, in hierdie geval die emosioneel belangrike ouers, mag nie onderskat word nie (Hamachek, 1995:346).
Menswaardigheid verwys na die wyse waarop 'n persoon deur ander behandel word, wat ook op die erkenning van die waarde van die persoon dui, aldus Manamela (1993:17). Indien die kind se selfkonsep voortdurend deur die volwasse wêreld met vyandige behandeling gebombardeer word, kan daar nie van hom verwag word om homself waardig te ag nie. Sodanige negatiewe sosiale ervarings in die ouerhuis beïnvloed dan die selfagting. Die rolmodelle wat die ouers verteenwoordig, behoort dus sosiaal aanvaarbaar te wees. Al-Talib & Griffin (1994:48) konstateer dat 'n sosiaal onaanvaarbare identiteit die selfkonsep skade berokken, aangesien selfkonsepvorming op gereflekteerde waardeskatting gebaseer word.
Aangesien die probleme van die gesin alreeds bespreek is (cf. 2.8.2), word die opvoedingsbelemmerende faktore in die gesin, wat ook die selfkonsep kan beïnvloed, soos deur Pretorius (1976:40) geïdentifiseer, slegs genoem:
* Opvoedingsfoute wat die ouers begaan: verwaarlosing, verwenning, verharding, oorbeskerming, oorstrengheid, neurotisering, ontstabiliteit en doodkorrigering het 'n negatiewe uitwerking op die selfkonsepvorming.
* Verhoudingsteuringe in die gesin: affektiewe verwaarlosing, verwerping, oormatige gevoelsverhouding, mededingingsverhouding en disharmoniese huweliksverhouding het eweneens 'n negatiewe uitwerking op die selfkonsep-vorming.
Dit is nie so dat alle gesinne bogenoemde probleme ondervind nie. Die gesin hou ook die moontlikheid in om 'n positiewe bydrae tot die kind se selfkonsepvorming te maak deur relatief min opvoedingsfoute te begaan en positiewe verhoudinge te stig, ter bevordering van die kind se wording.
Meeus & Dekovic (1995:943) toon aan dat dit nie slegs die gesin is wat 'n invloed op die vorming van die selfkonsep uitoefen nie. Hulle vind bevestiging vir hulle hipotese dat ouer- en portuurgroepondersteuning gesamentlik 'n invloed op die vorming van die selfkonsep uitoefen. Nie slégs die ouers of slégs die portuurgroep beïnvloed op hulle eie 'n spesifieke dimensie van die selfkonsep nie.
3.6.1.3 DIE INVLOED VAN DIE SKOOL OP SELFKONSEPVORMING
Die skool, as sekondêre opvoedingsinstelling en belangrike komponent van die ekosisteem, oefen ook 'n invloed uit op die vorming van die selfkonsep, veral via die onderwyser en die portuurgroep. Tog wys Burns (1982:247) daarop dat al sou die onderwyser 'n redelike invloed op die vorming van die selfkonsep uitoefen, die selfkonsep in die laaste instansie deur die kind self gekonstrueer word.
Die volgende faktore in die skool sal 'n wesenlike rol speel by die selfkonsepvorming van die kind:
* Onderwyser-leerlingverhouding
* Sukses en mislukking
* Vergelyking met ander
* Verwagtinge van die onderwyser
3.6.1.3.1 Die invloed van die onderwyser-leerlingverhouding
op selfkonsepvorming
Ook in die skool is interaksie met en terugvoering van die beduidende ander die belangrikste wyse waarop die persoon van homself leer. Die aard en kwaliteit van die onderwyser-leerlingverhouding is deurslaggewend ten einde sinvolle interaksie en terugvoering te bewerkstellig.
Onderwysers wat self positiewe selfkonsepte handhaaf, voel gemakliker om klaskameromgewings te skep waar daar meer gesprek gevoer word, meer kreatief en divergent gedink kan word en meer interaksie tussen die onderwyser en die leerling op 'n individuele vlak toegelaat word. Volgens Burns (1982:297) bevorder so 'n omgewing emosionele ontwikkeling en moedig dit leerlinge aan om hulleself op 'n realistiese wyse te evalueer.
Die onderwyser se optrede, oortuiginge en verwagtinge is deel van die kind se ervarings en beïnvloed die vorming van die selfkonsep. Die kind moet die onderwyser se optrede en reaksies interpreteer en die betekenis daarvan vir homself vasstel (Burns, 1982:247). Indien die onderwyser 'n negatiewe selfkonsep het, vind hy dit moeilik om spontaan met die kind om te gaan en mag hy negatiewe gedrag teenoor die kind openbaar. Mboya (1995:496) bevestig ten opsigte van bogenoemde 'n positief beduidende verband tussen die ondersteuning, belangstelling, aanmoediging, verwagting en deelname van die onderwyser en spesifieke dimensies van die adolessent se selfkonsep, naamlik die gesinselfkonsep, akademiese en gesondheidselfkonsep. Verwerping en gebrek aan simpatie deur die onderwyser werk dus negatief op die selfkonsepvorming in.
Dit is duidelik dat die optrede van die onderwyser teenoor die leerlinge en die wyse waarop hy sy klas struktureer, 'n belangrike invloed op die selfkonsep van die adolessent uitoefen.
3.6.1.3.2 Die invloed van suksesse en mislukkings in die skool
op selfkonsepvorming
Elke leerling ervaar in die klaskamer suksesse en mislukkings. Hoe dit die selfkonsepvorming beïnvloed, is deur verskeie navorsers ondersoek. Die wederkerige verwantskap tussen die selfkonsep en prestasie (Hamachek, 1995:342) word aangetoon deur navorsing wat bevestig dat prestasie die selfkonsep beïnvloed en dat manipulasie van die selfkonsep die prestasievlakke kan verander (Burns, 1982:226). Beide selfkonsep en prestasie het egter die potensiaal om mekaar positief of negatief te beïnvloed. 'n Prestasie wat toegeskryf kan word aan eie inspanning en vermoë, en nie aan blote geluk nie, sal die selfkonsep in daardie spesifieke area verhoog (Hamachek, 1995:344). Ook sal persone wie se selfkonsep die persepsie insluit dat hulle nie akademies kan presteer nie, geneig wees om nie goed te presteer nie (Burns, 1982:226; Hamachek, 1995:333).
Hamachek (1995:338) vermeld dat 'n leerling se belewing van sy vermoë om in die skool te presteer in sy vroeë skoolervarings gewortel is, en dat die belewing die intensiteit en rigting van die akademiese selfkonsep bepaal. Vroeë skolastiese mislukking het 'n kumulatief negatiewe effek op die selfkonsep van die kind, aldus Hamachek (1995:335). Meyer (1987:132) dui die sikliese effek van vroeë skolastiese mislukking op die selfkonsep en verdere akademiese prestasie van die kind soos volg aan:
FIGUUR 20: Die sikliese effek van sukses en mislukking
(Meyer, 1987:132)
Bogenoemde diagram stem ooreen met Slavin (1994:57) se mening dat negatiewe evaluering deur die onderwyser tot 'n negatiewe selfkonsep van 'n leerling lei, wat weer tot lae prestasie lei, wat weer eens negatiewe evaluering in die hand werk. Indien die siklus nie verbreek word nie, en die leerling altyd swak presteer en altyd negatief deur die onderwyser geëvalueer word, sal die leerling die kumulatiewe negatiewe effek van sy mislukkings probeer ontvlug en die skool vroeg verlaat, aldus Hamachek (1995:337). Namate hierdie "verloorders" adolessensie bereik, word ander aktiwiteite (sport of sosiale aktiwiteite) gebruik om die selfkonsep te "red", maar hierdie aktiwiteite kan egter ook in die veld van jeugmisdaad, verdowingsmiddels of ander antisosiale bedrywighede lê (Slavin, 1994:57).
Burns (1982:214-215) konstateer dat prestasie daartoe lei dat die persoon 'n positiewe siening van homself internaliseer en 'n meer bevredigende verhouding met die portuurgroep, onderwysers en ouers stig. Sukses verhoog ook die kind se motivering om akademiese take met selfvertroue en deursettingsvermoë aan te pak en sodoende kan die selfkonsep 'n voorspeller vir akademiese prestasie wees (Burns, 1982:215). Laasgenoemde hang saam met Hamachek (1995:346) se gevolgtrekking dat nie slegs 'n positiewe selfkonsep tot goeie akademiese prestasie aanleiding gee nie, maar dat motivering, deursettingsvermoë en die emosionele ondersteuning van ander daarmee saam moet gaan.
3.6.1.3.3 Die invloed van vergelyking met ander in die skool
op selfkonsepvorming
Hattie (1992:99) beweer dat 'n individu se selfkonsep ook verband hou met die groep wat hy as standaard gebruik. 'n Leerling wat relatief intelligent tot die groep is, sal waarskynlik 'n hoër selfkonsep hê as wanneer hy met 'n ander groep vergelyk word. Kompetisiesituasies in die skool wat bepaal wie die beste is en waar slegs die intelligentste studente 'n kans staan om te wen, werk nadelig op die selfevaluering van die ander niewenners in. Die tipiese "prysuitdeling" wat aan die einde van 'n jaar gehou word, is 'n voorbeeld van bogenoemde situasie waar die wenners beloon word en waar daar aan die niewenners se prestasie geen waarde geheg word nie.
Hamachek (1995:332) konstateer dat die leerling se persoonlike aspirasievlak 'n groot invloed op die gevoel van selfagting uitoefen, aangesien dit gebruik word om die kriteria vir sukses en mislukking te bepaal, waar laasgenoemde ervarings weer die selfkonsep beïnvloed.
Dit is belangrik dat leerlinge gelei word om realistiese verwagtinge vir hulleself te stel (Hamachek, 1995:332).
3.6.1.3.4 Die invloed van verwagtinge van die onderwyser op
selfkonsepvorming
Die verwagtinge wat die onderwyser ten opsigte van 'n leerling se akademiese prestasie koester, sal aan die hand van Hamachek (1995:353-363) bespreek word:
Verwagtinge is in wese die onderwyser se eie voorspelling van die leerling se potensiaal om te presteer en is op die onderwyser se kennis van die leerling gebaseer. Intelligensietoetsresultate, geslag, die kind se naam, kumulatiewe verslae, etniese agtergrond, kennis van die broers en susters, fisieke eienskappe en vorige prestasies beïnvloed die onderwyser se verwagtinge.
Hierdie verwagtinge is 'n magtige bemiddelaar tussen hoe die leerling homself sien en hoe hy akademies presteer. Die verwagtinge wat die onderwyser vir die leerling koester, beïnvloed hoe hy teenoor die leerling optree, wat weer tot die leerling se optrede in reaksie daarop aanleiding gee. Die wyse waarop die onderwyser dus teenoor die leerling optree, vanweë die verwagtinge wat hy van die kind koester, veroorsaak dat die kind juis daarop reageer soos wat die onderwyser gedink het hy sou. Die leerlinge se reaksie regverdig dan die onderwyser se aanvanklike verwagtinge en 'n selfvervullende profesie-situasie word geskep.
'n Selfvervullende profesie begin met 'n vals definisie van 'n situasie, wat gedrag teweegbring wat die situasie dan in ooreenstemming met die verwagting bring. Indien die onderwyser se optrede of behandeling van die leerling dieselfde is oor 'n lang tydperk, en indien die leerling nie die uitwerking daarvan teenstaan nie, kan dit die selfkonsep, verwagtinge, motivering en interpersoonlike verhoudinge van die leerling negatief beïnvloed.
Hierdie verwagtinge word verbaal, maar ook deur die fyner nuanses in die interaksie tussen onderwyser en leerling, soos stemtoon, gesigsuitdrukking, houding en lyftaal, aan die leerling oorgedra. 'n Onderwyser wat lae of geen verwagtinge koester nie, kan deur sy optrede 'n boodskap oordra wat daarop dui dat daar min of niks van die leerling verwag word nie, wat uiteraard geen motivering vir prestasie is nie.
'n Verdere funksie van verwagtinge is dat positiewe, realistiese en billike verwagtinge die leerling kan dwing om sy eie verwagtinge te oorskry en sodoende beter as die verwagting te presteer. Indien die leeling aan die gestelde hoë verwagtinge kan voldoen, ervaar hy sukses en dit dra by tot 'n gevoel van vaardigheid en selfagting. Aangesien die verwagtinge deur 'n ander persoon gestel is, is daar 'n groter mate van suksesbelewing.
Duidelik gedefinieerde verwagtinge dien ook as 'n belangrike raamwerk vir leerlinge se selfevaluasie. Voorts stuur verwagtinge die boodskap aan die leerling dat hy oor die vermoë beskik om te doen wat van hom verwag word en dit beïnvloed sodoende die selfagting en ook die selfkonsep. Verwagtinge wat die onderwyser van die leerling koester, rig persepsies en ook die gedrag van die leerling indien die verwagting realisties is en indien daar 'n gesonde interpersoonlike verhouding tussen die onderwyser en die leerling bestaan en die onderwyser as vriendelik, warm, betroubaar en seker van homself beskou word.
3.6.1.4 DIE INVLOED VAN DIE SAMELEWING OP SELFKONSEPVORMING
Die interaksie tussen die individu en die samelewing beïnvloed die vorming van die selfkonsep in wisselende grade. Nie die samelewing, as omgewing waarin die persoon homself bevind, en ook nie die individu op sigself, is dus die sentrale bron van sy selfkonsepsies nie (Sharpes, 1992:56).
Die norme en waardes wat vir die samelewing geld, beïnvloed egter die wyse waarop 'n persoon homself evalueer. In 'n samelewing waar sport belangrik geag word, sal 'n kind, veral 'n seun, vir wie die fisieke belangrik is, maar wat nie sportief is en goed in sport presteer nie, moontlik nie sy liggaam en fisieke vaardighede aanvaar nie, en dit kan 'n negatiewe fisieke selfkonsep in die hand werk.
In die moderne, Westerse tegnokratiese samelewing word die kognitiewe hoog geag en Wiskunde, Fisika, Chemie en Rekenaartegnologie hoog aangeslaan. 'n Persoon wat nie op hierdie gebiede presteer nie, kan 'n negatiewe akademiese selfkonsep vorm.
Die vraag na die effek van etikettering op die selfkonsep deur die samelewing, is al deeglik ondersoek. As voorbeeld hiervan het Al-Talib & Griffin (1994:54) die effek van etikettering as jeugmisdadiger op die selfkonsep van adolessente nagevors en gevind dat dit 'n negatiewe uitwerking op die selfkonsep uitoefen. Die vraag ontstaan dan hoe ander etikette, soos TS-lyer, die selfkonsep beïnvloed. In 'n Suid-Afrikaanse televisiereeks, Egoli, is die TS-lyer as 'n aggressiewe persoon met gedragsprobleme uitgebeeld, wat 'n eensydige beeld is, en wat skade aan die TS-lyer se selfkonsep kan berokken.
3.6.2 SELFKONSEPVORMING BY DIE LEERLING IN DIE SEKONDêRE
SKOOL (ADOLESSENT)
3.6.2.1 Identifisering van die leerling in die sekondêre skool
'n Leerling in die sekondêre skool begin sy loopbaan in sodanige skool op ongeveer dertienjarige ouderdom en voltooi dit op ongeveer agtienjarige ouderdom.
Die begin van die loopbaan in die sekondêre skool val dan ook saam met die oorgang van kindwees na adolessensie, wat 'n tyd van dramatiese verandering in 'n persoon se lewe verteenwoordig. Vrey (1979:175) verdeel adolessensie in die volgende fases:
* Vroeë adolessensie (ongeveer 12 - 15 jaar): Dié tydperk word gekenmerk deur groeispronge.
* Middeladolessensie (15-18 jaar): Dié tydperk word gekenmerk deur toenemende afhanklikheidswording, asook 'n toename in die aantal heteroseksuele verhoudinge wat gestig word.
* Laatadolessensie (18-22 jaar): Dié tydperk word gekenmerk deur die ontwikkeling van 'n persoonlike identiteit, asook 'n verbintenis aan sosiale rolle en beroepsrolle.
Die leerling in die sekondêre skool bevind hom dus in die fases van vroeë en middeladolessensie. Nie net vind 'n fisieke verandering plaas nie, maar ook die selfkonsep verander, soos wat sigbaar is uit die selfbeskrywings van adolessente (Mc Cown, et al., 1996:64). Die ontwikkeling van 'n reeks konsepte van die self en die bevestiging en integrasie daarvan is vir die adolessent 'n moeilike, maar noodsaaklike opgawe.
3.6.2.2 Selfaktualisering van die leerling in die sekondêre
skool
Selfaktualisering word volgens Vrey (1979:177) as die oorkoepelende selfstandigheidsopgaaf van die adolessent beskryf. Die verwerkliking van al sy moontlikhede (fisiek, kognitief, affektief, sedelik en sosiaal) kan net geskied as hy homself verstaan, as hy persoonlike doeltreffendheid beleef, (wat op 'n positiewe selfkonsep dui) en as hy aan die mense wat vir hom belangrik is, toebehoort en deur hulle aanvaar word. Elke persoon (adolessent) beleef volgens Pretorius (1988:20) 'n psigiese behoefte om hierdie moontlikhede te verwerklik.
Die skematiese voorstelling deur Pretorius (1988:22) belig die persoonsdinamiek of intrapsigiese struktuur waaruit die posisie en rol van selfaktualisering van die adolessent gesien kan word.
FIGUUR 21: Die persoonsdinamiek (Pretorius, 1988:22)
SELF
IDENTITEIT - betekenisgewing aan die self (kognitief - Wie is ek?) EVALUERING - betekenisgewing aan die self (affektief - Hoe is ek? SELFKONSEP - hoog/laag; positief/negatief selfaanvaarding - polarisasie-effek selfverwerping SELFAKTUALISERING $ lerende $ sosiale $ op grond van betrokkenheid betrokkenheid betekenisgewing (skoolprestasie) (sosiale gedrag) (konatief-Ek wil) |
Uit bogenoemde diagram blyk dit dat identiteitsverwerwing die kognitiewe betekenisgewing aan die self (selfkennis) behels, en dat evaluering van die self, 'n affektiewe betekenisgewing aan die self (selfgevoel) behels. Pretorius (1988:22) stel dan die selfkonsep gelyk aan identiteit plus evaluering. Die dinamiek van die selfkonsep hou egter die moontlikheid van polarisasie in, met ander woorde die adolessent met 'n hoë of positiewe selfkonsep neig tot selfaanvaarding, terwyl die adolessent met 'n lae of negatiewe selfkonsep tot selfverwerping neig.
Enersyds bepaal die selfkonsep die kwaliteit van die adolessent se selfaktualisering; andersyds word die selfkonsep beïnvloed deur die mate waarin sy moontlikhede verwerklik word, byvoorbeeld as hy homself positief evalueer op grond van sy skoolprestasie en aanvaarbare sosiale gedrag, sal dit sy selfkonsep verhef. Die selfaktualisering van die adolessent word deur die doelgerigte betrokkenheid by 'n taak buite die self, die voldoening aan sy behoeftes, die gunstige verwerkliking van die selfdinamiek, asook die kommunikasie met ander, op gang gebring (Pretorius, 1988:21).
Ook Hargreaves (1975:7) meld dat die selfaktualisering van die adolessent deur die interaksie met ander bewerkstellig word. Vanweë die vlak van sy kognitiewe funksionering is die adolessent tydens hierdie interaksie beter in staat tot selfwaarneming, selfanalise, selfkritiek, 'n mate van objektivering van die self asook vergelyking van die eie self met andere, en hy kan dus die konsolidering van die selfkonsep verwerklik. Boshoff (1976:40) stel as voorvereiste hiervoor dat die ontwikkelingsgang gebalanseerd moet verloop en dat hy in hierdie tydperk tot 'n ontmoeting met die self moet kom, wat uiteindelik tot selfaanvaarding sal lei.
In aansluiting hierby stel Meyer (1987:64) as bepalend vir selfaktualisering gedurende adolessensie, die sinvolle voltooiing van die ontwikkelingstake as pre-adolessent. Havighurst (1972, 1980) in Hamachek (1995:40) meld die volgende ontwikkelingstake vir die pre-adolessent (12-18 jaar):
* Verwerwing van nuwe en meer volwasse verhoudings met die portuurgroep van beide geslagte.
* Verwerwing van 'n manlike of vroulike sosiale rol.
* Aanvaarding van eie fisieke voorkoms en effektiewe gebruik van die liggaam.
* Verwerwing van emosionele onafhanklikheid van ouers en ander volwassenes.
* Verwerwing van ekonomiese onafhanklikheid.
* Seleksie van en voorbereiding vir 'n beroep.
* Voorbereiding vir huwelik en gesinslewe.
* Ontwikkeling van intellektuele vaardighede om in die samelewing te funksioneer.
* Strewe na en verwerwing van sosiaal verantwoordelike gedrag.
* Verwerwing van 'n stel waardes en 'n etiese sisteem as 'n verwysingsraamwerk vir gedrag.
Daar bestaan ook 'n wederkerige verband tussen die selfaktualisering van die adolessent en sy selfkonsep, wat volgens Pretorius (1988:23) positief of negatief kan verloop. Die selfkonsep beïnvloed die kwaliteit van die selfaktualisering; en die selfkonsepvorming word deur die mate waarin die adolessent sy moontlikhede verwerklik, beïnvloed. Indien die adolessent byvoorbeeld positief oor homself voel vanweë die akademiese sukses wat behaal is, sal dit die selfkonsep positief beïnvloed en sodoende verdere selfaktualisering in die hand werk. Die selfaktualisering gaan dus afhang van die somtotaal van sy selfkonsepsies, wat oorwegend 'n positiewe of negatiewe valensie mag inhou (Meyer, 1987:64).
Gedurende vroeë adolessensie word die jeugdige bewus van homself as persoon, en vra hy na die oorsprong, aard, bestemming en sin van sy eie bestaan, aldus Pretorius (1988:23-24). Hierdie "identiteitskrisis" is dan ook juis die mees uitstaande eienskap van adolessensie. Volgens Moll (1990:25) is die kernkonsep van Erikson (1968) se teorie die verwerwing van 'n ego-identiteit, waar die individu probeer om homself te aanvaar en 'n selfkonsep te vorm waarmee hy kan saamlewe. Ego-identiteit verteenwoordig 'n integrasie wat voortspruit uit sosiale ervarings en die aanname van sosiale rolle. Aangesien die ego nog diffuus is, is rolverwarring en 'n neiging om te ooridentifiseer met die portuurgroep en ideale rolmodelle aan die orde van die dag. Geskikte rolmodelle met wie geïdentifiseer kan word, is egter nodig ten einde 'n aanvaarbare identiteit te ontwikkel en optimale selfaktualisering te bewerkstellig (Pretorius, 1988:24).
Marsh (1989:417-430) en Sharpes (1992:54) het bevind dat daar gedurende pre-adolessensie 'n afname in die verskillende fasette van die selfkonsep plaasvind, wat dan gedurende vroeë en middel-adolessensie weer omgekeer word. Gedurende laat adolessensie en vroeë volwassenheid neem die selfkonsep weer toe. Hierdie tendens vind by beide geslagte plaas en is ooreenstemmend vir die verskeie dimensies van die selfkonsep.
Die konsolidering en verandering van die bestaande selfkonsep vind soos reeds genoem, hoofsaaklik gedurende adolessensie plaas. Die volgende dui daarop dat 'n verandering in die selfkonsep onafwendbaar is:
* Die fisiologiese en fisieke veranderinge in die liggaamsbou gedurende adolessensie lei tot veranderinge in die liggaamsbeeld.
* Die affektiewe wording wat deur 'n wisselende gemoedslewe en onstabiele gevoelslewe gekenmerk word, bemoeilik die vestiging van 'n aanvaarbare selfkonsep.
* Die ontwikkeling van kognitiewe vaardighede bring 'n meer komplekse en gedifferensieerde selfkonsep teweeg.
* Die eise van die samelewing (ouers, portuurgroep en skool) mag teenstrydig wees en verandering in die rol en keuses ten opsigte van beroep, waardes en gedrag noodsaak (Burns, 1982:125).
Ten einde 'n beter begrip te verkry van die selfkonsepvorming van die adolessent, sal vervolgens op bogenoemde faktore uitgebrei word.
3.6.2.2.1 Die fisieke veranderinge
Die fisieke self verwys na die self in verhouding tot die liggaamlike. 'n Kind wat sy skoolloopbaan begin, het alreeds 'n selfkonsep as 'n fisieke entiteit. Hierdie konsep van die fisieke self is aanvanklik nie gevestig nie en dit kan versterk of gewysig word deur nuwe psigologiese ervarings (Burns, 1982:64).
Tydens adolessensie is die fisieke self van groter sentrale belang as gedurende enige ander tyd in die mens se lewe. Die primêre en sekondêre geslagskenmerke ontwikkel, asook die neuromuskulêre, kardiovaskulêre, skeletale, metaboliese en hormonale stelsels (Hamachek, 1995:105). Vroeë of laat ontwikkeling ten opsigte van hierdie stelsels, oefen 'n groot invloed uit op die adolessent aangesien hy geweldig behep/ gepreokkupeerd met sy liggaam is (Hamachek, 1995:108). Meyer (1987:68) en Hamachek (1995:110) is egter van mening dat vroeë ontwikkeling voordeliger is vir die adolessent.
Volgens Vrey (1979:178) is hierdie veranderende liggaam die simbool van belewing wat beïnvloed word deur die toestand, kwaliteit en aard daarvan. Die fisieke kenmerke beïnvloed ook die wyse waarop ander persone, veral die portuurgroep, op die individu reageer. Daarom vind die adolessent konformiteit noodsaaklik, aangesien 'n afwyking van die norm verwerping in die hand werk (Vrey, 1979:179). Dit is dan hierdie kulturele druk via die portuurgroep, wat volgens Meyer (1987:71) die adolessent na 'n ideale liggaam laat smag. Die vraag ontstaan hoe die vroeë adolessent hierdie liggaamlike veranderinge beleef en hoe dit die selfkonsepvorming beïnvloed.
Die liggaamsbeeld is baie belangrik vir die selfkonsep, aangesien dit deur die liggaam is wat 'n mens tot die wêreld toetree, verhoudings stig (Vrey, 1979:179) en hom van die ander onderskei (Olivier, 1990:23). Die effek van die verhoudinge met die eie liggaam is verheffend of vernederend, aangenaam of onaangenaam, "Ek hou van my liggaam" of "Ek hou nie van my liggaam nie" (Vrey, 1979:179). Indien die liggaamsbeeld onaanvaarbaar is en so bly, skep dit gewoonlik probleme vir die selfkonsep. Volgens Meyer (1987:70) gee die Westerse samelewing voorkeur aan mesomorfe liggaamsbou (gespierd en atleties) eerder as endomorfe (oorgewig en swaar) en ektomorfe (lank en lenig). Die selfkonsep is nie noodwendig die resultaat van die liggaamsbou nie, maar dit is die terugvoering wat die adolessent van ander oor sy liggaam kry, wat sy selfkonsep beïnvloed, aldus Hamachek (1995:80).
Uit die liggaamsbeeld word selfagting geput indien die liggaam by die norm inpas. Afwykende en vertraagde fisieke ontwikkeling kan slegte gevolge vir die ontwikkeling van die selfkonsep inhou (Burns, 1982:162), aangesien dit juis 'n belangrike opgawe van die adolessent is om sy liggaam te aanvaar (Boshoff, 1976:40).
As voorbeeld kan na die effe of ernstig fisiekgestremde adolessent verwys word, waar die gestremdheid 'n negatiewe liggaamsbelewing tot gevolg kan hê. Hierdie adolessent word soms in 'n mindere of meerdere mate uitgesluit van die normale fisieke en sosiale aktiwiteite van die portuurgroep en hy beleef homself sodoende as minderwaardig en nie as deel van die groep nie. Die intense belewing van 'n liggaam wat hulle in die steek laat, of waaroor hulle nie beheer het nie, rem selfidentifisering en identifisering met die portuurgroep. Die normale geslagsrolidentifikasie, verwerwing van persoonlike identiteite, onafhanklikheid en 'n toekomstige beroepsrol word volgens Meyer (1987:74) deur die fisieke gestremdheid gerem.
Harter (1990:67-97) meld dat daar konsensus bestaan wat betref die korrelasie tussen die persoon se beskouing van sy fisieke voorkoms en die globale selfagting. Trouens, dit korreleer sterker met selfagting as al die ander variante van selfpersepsie, nie net by adolessente nie, maar deurgaans in die persoon se lewe. Dit dui op die belangrikheid van die fisieke voorkoms vir selfkonsepvorming.
Lintunen, Leskinen, Oinonen, Salinto & Rahkila (1995:360) het in hulle longitudinale navorsing onder vroeë adolessente gevind dat die bestendigheid en betroubaarheid van selfpersepsies wissel, na gelang van die spesifieke dimensie van selfpersepsie wat ondersoek word en die geslag van die groep. Die selfpersepsies van die dogters blyk onbestendiger as dié van seuns te wees. Die gemiddelde vlakke van selfagting en hoe hulle hulle eie voorkoms sien, is laer by die dogters, wat moontlik op groter psigologiese versteuring dui vanweë die samelewing se beperkings en eise. Hoë bestendigheid en positiewe selfpersepsies ten opsigte van fiksheid, fisieke voorkoms en selfagting by die seuns, dui moontlik op die vroeë verskyning van 'n vaste selfkonsep. Hulle het ook gevind dat selfagting geleidelik toeneem by seuns sowel as dogters. Ten opsigte van die fisieke voorkoms het Lintunen, et al. (1995:361) egter aangedui dat die dogters se persepsie van hulle voorkoms gewoonlik met verloop van tyd afneem, terwyl dié van die seuns toeneem.
3.6.2.2.2 Die affektiewe wording
Die affektiewe wording van die adolessent is redelik onstabiel vanweë die omvangryke veranderinge wat in die persoon self plaasvind en wat nog emosioneel verwerk moet word (Boshoff, 1976:49; Hamachek, 1995:119) en wat sigbaar is in die wipplankeffek van sy gemoedslewe (Behr, et al., 1988:11).
'n Uitstaande aspek van die adolessent se emosionele ontwikkeling, is die psigiese belewing van die seksuele, asook die bewondering van die teenoorgestelde geslag (Olivier, 1990:26). Die bewuswording van die seksualiteit bring heelwat onsekerheid, verwarring, konflik en skuldgevoelens mee (Boshoff, 1976:53; Olivier, 1990:26; Hamachek, 1995:115).
Hamachek (1995:119) meld ook dat die adolessent heelwat emosionele aanpassings moet maak, wat ondere andere insluit: om van 'n primêre skool na 'n sekondêre skool te skuif, met die gepaardgaande daling in senioriteit; van korttermynbeplanning na langtermynbeplanning; van afhanklik van die ouers wees, na toenemende verantwoordelikheid vir die self te aanvaar; en van dink aan dinge om die tyd te verwyl, na denke oor wie hy is en wat hy wil wees.
Buiten dat hy vele emosionele aanpassings moet maak, moet die adolessent ook leer om sy emosies te beheer (Olivier, 1990:27), in 'n leeftydsfase waar oorgevoeligheid aan die orde van die dag is. Volgens Olivier (1990:29) moet ook die fyn vermoë ontwikkel word om op ander te reageer en op hulle ingestel te wees, en minder egosentries op te tree. Ook verstaan die adolessent dikwels nie sy eie nuwe en vreemde gevoelens nie, wat hom ongemaklik en verward laat voel, en hy kan dit dan ook nie met volwassenes deel nie (Behr, et al., 1988:12).
Laasgenoemde skrywers maak ook melding van die adolessent se behoefte om te rebelleer teen die waardes en norme van die samelewing. Dit is ook maar slegs 'n wyse waarop hy probeer om homself te laat geld en sodoende sy eie waardes te definieer.
Depressie word deur elke adolessent in 'n mindere of meerdere mate ervaar. Dit word toegeskryf aan die psigiese, fisieke en sosiale ontwikkeling wat die persoon soms oorweldig, en word beskou as 'n normale reaksie op sekere omstandighede en gevoelens. Die graad van die depressie kan egter gemeet word aan die duur en intensiteit daarvan, en daar behoort na gelang van die erns daarvan deur die onderwyser of ouer opgetree te word (Hamachek, 1995:120).
Die adolessent se soeke na 'n aanvaarbare selfkonsep waarmee hy gemaklik voel, is 'n moeilike opgawe wat tot vele emosionele wisseling kan lei, aldus Hamachek (1995:122). Aangesien hy graag eksperimenteer, asook selfondersoek moet doen ten einde te weet waartoe hy in staat is, asook hoe hy in verhouding tot ander staan, kan sy gedrag soms reaksionêr voorkom. Dit is egter noodsaaklik, want sodoende leer hy homself ken en aanvaar en word innerlike ordening, balans en beheer bewerkstellig (Boshoff, 1976:56).
3.6.2.2.3 Die kognitiewe ontwikkeling
Hattie (1992:133) konstateer dat die verandering van die selfkonsep verband hou met die verandering in die kognitiewe prosesse. Die vroeë adolessent verleen voorkeur aan wat Piaget tipeer as die formeel-operasionele denke. Volgens hierdie kognitiewe ontwikkelingsmodel van Piaget is dit die finale stadium waar die konkrete simbolies voorgestel kan word en die ruimtelike en temporale grense oorskry word (Hamachek, 1995:123). Sodoende is hy in staat om op 'n vlak wat van die konkrete werklikheid verwyder is, dit wil sê abstrak, te dink en die vraag na die sin van sy eie bestaan te bedink.
Beide Vrey (1979:189) en Meyer (1987:84) maak melding daarvan dat die adolessent se verhouding met idees 'n soeke na sin, bevraagtekening, redenering en die vorming van 'n eie mening insluit. Boshoff (1976:44) is van mening dat adolessente die vermoë om abstrak te dink moet leer hanteer en verwerk, ten einde met die eie kognitiewe vermoëns te kan identifiseer en dit ook optimaal te aktualiseer.
Sodanige kognitiewe ontwikkeling help die adolessent om homself en sy wêreld te verstaan, om alle ervarings in 'n globale selfkonsep te integreer, asook om 'n meer volwasse siening van die ideale self te vorm (Burns, 1982:162). Die inligting omtrent die self word nou op 'n abstrakter en gedifferensieerde wyse verwerk (Harter, 1990:67-97). 'n Groter vermoë om te konseptualiseer, veral oor eie identiteit en bestemming, is ook teenwoordig.
'n Verdere kenmerk van adolessente kognitiewe denke is die vermoë om hipoteses te vorm of idealisties te dink. Al kan hulle ander se sienings aanvaar, is hulle van mening dat ander dieselfde sienings as hulleself huldig (Hamachek, 1995:125). Bevraag-tekening van waardes en norme van die samelewing en van die gesin, asook van die optrede van persone is vanweë dié denke aan die orde van die dag.
Die kognitiewe ontwikkeling hou direk verband met die akademiese self, wat na die self in verhouding tot prestasie in die skool verwys. Purkey (1970:3) beweer dat vier leerlingselfkonsep-faktore tot akademiese sukses kan lei:
* verhouding stig met ander;
* selfhandhawing ('n mate van selfkontrole ervaar);
* investering (aanmoediging van studente om betrokke te raak by leer en hul klasmaats) en
* opgewasse wees (hoe goed studente aan die verwagtinge van die skool voldoen).
Daar bestaan verskille tussen individue en ook tussen geslagte ten opsigte van kognitiewe ontwikkeling (Olivier, 1990:42). Ook die anderse verwagtinge (aspirasies) wat aan die verskillende geslagte gestel word, beïnvloed die akademiese prestasie, wat weer die akademiese selfkonsep beïnvloed. Olivier (1990:43) maak melding daarvan dat meisies byvoorbeeld onder minder druk geplaas word om akademies te presteer.
Ook die adolessent se eie verwagtinge ten opsigte van die akademiese sal die selfkonsep beïnvloed, aldus Hattie (1992:43). Hamachek (1995:332) meld dat adolessente met 'n negatiewe selfkonsep onrealistiese verwagtinge koester en te laag of te hoog aspireer. Indien die adolessent byvoorbeeld lae verwagtinge ten opsigte van 'n skolastiese taak koester, sal 'n swak prestasie weinig invloed op die selfkonsep hê. In teenstelling hiermee sal die selfkonsep moontlik daal indien die adolessent vir 'n sekere skolastiese taak hoë verwagtinge koester en die prestasie heelwat laer is. Hierdie adolessent beskou homself minder vaardig as wat hy gedink het hy is. Verwagtinge is dus kritieke determinante van die persepsies van die self, veral as daar nie aan die verwagtinge voldoen kan word nie.
3.6.2.2.4 Die interpersoonlike verhoudinge met gesinslede,
portuurgroeplede en onderwysers
Die adolessent se verhouding met sy gesin word as die gesinself uitgedruk. Volgens Boshoff (1976:70), Vrey (1979:185), Meyer (1987:81-82) en Olivier (1990:46) ontplooi daar gedurende adolessensie by die kind nuwe perspektiewe, ook op sy ouers. Hulle word nou as persone, vergelykbaar met ander volwassenes, beskou. Die adolessent verlaat in 'n psigiese sin die huis (Vrey, 1979:185; Meyer, 1987:81) en kyk vanuit 'n nuwe raamwerk na die wêreld, maar ook terug na die huis. Die psigiese verlating van die ouerhuis bied aan die adolessent die geleentheid om sy eie staanplek as volwassene langs sy ouers, te verower. Hierdie standplekinname, as poging tot emansipasie, bring mee dat die kwaliteit en aard van die adolessent se verhouding met sy ouers gewysig word en nuwe kenmerke kry. Behr, et al. (1988:11) meld in dié verband die adolessent se behoefte om nie saam met die gesin te wees nie, maar wel alleen of met sy vriende, wat aanleiding kan gee tot rusies in die gesin en kommunikasie kan belemmer.
Vrey (1979:186) vermeld dat die eerste en oorheersende kenmerk van die adolessent se verhouding met sy ouers die aanwesigheid van of gebrek aan liefde is. Die adolessent wat op die liefde en aanvaarding van sy ouers kan staatmaak, het groter vryheid om te waag, te eksploreer, homself te vind, sy vermoëns te toets en sy besluitneming te ontwikkel. Hy is trouens dan beter in staat tot identiteitsvorming, selfaktualisering en die vorming van 'n positiewe selfkonsep (Kotze, 1984:79). 'n Ouer-adolessentverhouding sonder liefde, begrip en vertroue, of met oormatige besorgdheid en strengheid (Meyer, 1987:83) kan eweneens die adolessent se selfkonsepvorming rem, aldus Olivier (1990:47). Boshoff (1976:46) bevestig bogenoemde wanneer sy aanvaar dat die ouer-kind-verhouding bepalend is vir die adolessent se wordingsopgawe.
'n Tweede kenmerk van die adolessent se verhoudinge met sy gesin, soos deur Vrey (1979:186) vermeld, is dat namate hy sy eie staanplek buite die gesin verower, hy homself van sy gesin distansieer en ook krities teenoor hulle staan. Aangesien die gesin 'n verlenging van sy self is, sal dít wat gunstig in die gesin vertoon sy selfkonsep verbeter en dít wat ongunstig met sy standaarde vergelyk, sy selfkonsep verswak. Indien die adolessent homself hieroor uitspreek in die gesin, kan dit wrywing veroorsaak en die gesinsverhoudinge sodoende belemmer. Hoe meer die gesinsverhoudinge belemmer word en die adolessent al hoe minder met die gesin kommunikeer, hoe belangriker word die portuurgroep vir hom.
'n Afname in die afhanklikheid van die ouers word as derde kenmerk deur Vrey (1979:187) vermeld. Die afhanklikheidswording het twee keerkante, naamlik dat die adolessent selfstandig wil besluit en verantwoordelikheid wil aanvaar en dat die ouer bereid moet wees om hom toe te laat om self te besluit en verantwoordelikheid te aanvaar. Hierdie twee keerkante moet gesinchroniseer wees ten einde die afhanklikheidswording vlot te laat verloop. Indien die afhanklikheidswording skeefloop, kom opstandigheid, rusie en verwyte voor, maar as dit suksesvol verloop, word die ouer-kind-verhouding nie skade berokken nie en sal die adolessent heel moontlik 'n realistiese beeld van sy ouers vorm.
Boshoff (1976:72) maak melding daarvan dat die ouer en die adolessent gelyktydig lewe, maar dat hulle die wêreld verskillend beleef en dat, volgens Olivier (1990:48), geskille gewoonlik ten opsigte van kleredrag, haarstyl, afsprake, sakgeld, die gebruik van die telefoon of televisie en skoolprestasie ontstaan. Sodanige konflikte kan ook die verhouding en kommunikasie belemmer.
Beide die vader en die moeder is volgens Sonnekus (1976:75) onontbeerlik vir die wording en ook die selfkonsepvorming van die adolessent. Die moeder, wat vroulikheid vergestalt, voorsien in die adolessent se behoefte aan liefde deur haar moederlike versorging. Volgens Olivier (1990:49) is sy die hoofbemiddelaar wat deur haar voorlewing van norme, aan die adolessent se sosio-kulturele persoonlikheid gestalte gee. Die vader weer, vergestalt die manlike ideaal en is die beskermer en broodwinner van die gesin. Albei vervul op hul eie unieke wyse 'n belangrike rol in die verwerwing van die adolessent se identiteit en selfkonsep.
Ook die verhoudinge wat met die broers en susters gestig word, bied die geleentheid om te leer hoe om te kompeteer, saam te werk, te onderhandel, te verskil en ook om verskeie posisies en rolle in te neem (Sonnekus, 1984:85). Hierdie vaardighede wat hy in die gesin aanleer word ook in die portuurgroep gebruik en dra dus by tot die verwerwing van die adolessent se identiteit en selfkonsepvorming.
Dit is egter so dat die skoolgaande kind die portuurgroep belangriker as die ouers ag (Boshoff, 1976:81; Meyer, 1987:77) en dat dié groep 'n geweldige invloed op die selfkonsepvorming van die adolessent uitoefen. Meeus & Dekovic (1995:943) meld dat namate adolessensie sy verloop neem, adolessente meer oor verhoudinge begin dink en dat hulle hulle selfdefinisie in 'n toenemende mate daaruit verwerf. Hamachek (1995:116) konstateer dat die portuurgroep nie hoofsaaklik gebruik word om ander te leer ken nie, maar eintlik om die self deur die terugvoering van die ander te leer ken. Die portuurgroep bied ook die geleentheid om op gelyke voet met leeftydgenote te kompeteer, wat ook 'n invloed op die selfkonsep uitoefen (Olivier, 1990:63). Verskillende veranderlikes beïnvloed die wyse waarop die terugvoering van die ander in die verhouding geïnterpreteer word, naamlik die geloofwaardigheid van die bron, die teenwoordigheid van 'n gehoor, die ooglopendheid van die kenmerke, die angsvlak en die bestaande vlak van selfagting (Burns, 1982:200).
Die adolessent se ontwikkelingstaak ten opsigte van sy portuurgroep lê daarin dat hy op 'n positiewe en intensionele wyse by die groep moet inskakel. Die inskakeling moet op 'n gebalanseerde basis van gee-en-neem geskied (Boshoff, 1976:81). Indien die adolessent 'n alleenloper is, deur eie keuse of as gevolg van verwerping deur die portuurgroep, ontbeer hy die ervaringsgeleenthede wat die portuurgroep moontlik kan bied (Boshoff, 1976:82).
Die verhoudinge met die portuurgroep is dus ook belangrik vir selfaktualisering en die ontwikkeling van die selfkonsep, aangesien hegte vriendskappe gesluit word (Meyer, 1987:78) en sosiale aanvaarding of verwerping hier beleef word. Die konformering wat nodig is om deel van die groep te wees, kan ook daartoe lei dat die adolessent dinge doen wat nie sy eie goedkeuring wegdra nie (Vrey, 1979:182; Sonnekus, 1984:80). Die gesag en druk wat die portuurgroep uitoefen, word volgens Meyer (1987:87) geredelik aanvaar. Volgens Olivier (1990:62) sal die adolessent wat goed inskakel by sy gesin, nie so 'n sterk behoefte hê om met die groep te konformeer nie. Ten spyte van die periodieke konformering (ten opsigte van kleredrag, spraak en gewoontes) moet die ouer die selfkonsepvorming steun deur die adolessent van sy eie uniekheid bewus te maak (Vrey, 1979:182).
Ten einde heteroseksuele verhoudings te vorm, moet die adolessent 'n gevestigde geslagsidentiteit hê (Vrey, 1979:183). Die houding teenoor die teenoorgestelde geslag word hoofsaaklik deur die ouerlike voorbeeld en waardes bepaal. Sodanige heteroseksuele verhoudings is belangrik vir die selfkonsep en verleen status aan die adolessent (Olivier, 1990:65). Dit sal dus ook self-aktualisering bevorder, maar dit hou ook die potensiaal in om selfvernietigend te wees (Vrey, 1979:183). Volgens Olivier (1990:64) beleef die adolessent nog heelwat onsekerheid en angs oor die seksuele en bestaan daar 'n behoefte aan kennis van die teenoorgestelde geslag se liggaam. Geleidelik word die andersheid van die teenoorgestelde geslag begryp en verwerk en ontstaan respek vir mekaar.
Die sosiale self, wat na die self in sosiale verhoudings verwys, word tydens adolessensie grootliks deur die portuurgroep, binne hulle eie "youth culture" (Hamachek, 1995:116) wat afsonderlik, maar tog oorvleuelend met die samelewing is, beïnvloed. Hamachek (1995:118) vermeld ook dat die portuurgroep die korttermynplanne van die adolessent rig, maar dat dit tog die ouers is wat langtermyndoelstellings beïnvloed. Waar die ouers egter die verhouding met die adolessent verbrou, sal die portuurgroep die verwysingsraamwerk vir beide kort- en langtermyndoelstellings wees. Die belangrike funksies van die portuurgroep (cf. 2.8.3.2) kan nie onderskat word nie.
Die waarde self verwys na die self in verhouding tot sedelike norme. Gedurende adolessensie is die kind toenemend in staat om morele norme te konseptualiseer en te veralgemeen. Volgens Vrey (1979:194) is dit die vermoë om morele konsepte te verstaan wat hom in staat stel om verby die moraliteit, wat op vaste reëls gebaseer is, te beweeg na moraliteit wat op beginsels gebaseer is. Die outonome morele oordeel waartoe die adolessent kom, berus op eie oortuiginge en eie oordeel en gehoorsaamheid aan die norm.
Die adolessent se verhouding met die skool kan as die akademiese selfkonsep gesien word. Soos reeds genoem, beïnvloed die onderwyser se verhouding met die adolessent die selfkonsep en kan die onderwyser ondersteuning verleen in 'n lewensfase waar baie aanpassings gemaak moet word (Olivier, 1990:57).
Die onderwyser is egter deel van die volwasse wêreld, waarvan die ouers ook deel is, en dus sal die adolessent ook die onderwyser bevraagteken en sal hy sy eie grense in die skool toets, ten einde homself so te leer ken (Hamachek, 1995:118). Dit kan egter tot konflik met die onderwyser lei.
Die skool is op prestasie gerig en uiteindelik sal die mate van sukses wat die adolessent behaal, sy akademiese selfkonsep bepaal. Volgens Olivier (1990:53) word die adolessent se houding tot die skool weerspieël in die hantering van formeeleisende situasies, waarin selfstandigheid asook die aanvaarding van die skool se opgawe, vereis word. Slegs met 'n positiewe ingesteldheid kan die opdrag van die skool aangepak word en kan potensiaal geaktualiseer word, wat 'n invloed op die selfkonsep uitoefen.
Die skool kan ook vanweë die oorbeklemtoning van akademiese prestasies onnodige spanning op die adolessent plaas, ongesonde kompetisie veroorsaak en ongesonde interpersoonlike verhoudinge in die hand werk, aldus Labuschagne (1987:100). Dit belemmer identifisering met die skool en die personeel, wat weer eens die akademiese selfkonsep nadelig beïnvloed.
Volgens Boshoff (1976:77) is die adolessent nie geneë met die wyse waarop die onderwyser, as gesagsfiguur, sy gesag op hom afdwing nie. Aangesien die adolessent strewe na onafhanklikheid, is sodanige verhouding bydraend tot konflik. Die verhouding met die onderwyser word nou formeel en saaklik (Olivier, 1990:58). Aangesien die adolessent kritieser teenoor die aktiwiteite van die skool is, beleef hy volgens Olivier (1990:57), nie alle skoolervarings as sinvol en nuttig vir sy lewe as volwassene nie.
Uiteindelik ontwikkel elke adolessent 'n unieke selfkonsep, aangesien elkeen 'n anderse opvoeding beleef, ook vanweë verskille ten opsigte van plek en tyd waarin hulle hulleself bevind en omdat elk 'n unieke lewensbeskouing huldig.
3.7.1 KENMERKE VAN 'N POSITIEWE SELFKONSEP
'n Positiewe selfkonsep beïnvloed die totale lewe van die persoon en volgens Burns (1982:375) tree persone meestal op in ooreenstemming met hulle selfkonsep. Purkey (1970:2) konstateer dat die probleme wat persone in die verskillende areas van hulle lewens ervaar, nou verband hou met hoe hulle hulleself en die wêreld waarin hulle woon, sien.
Persone met 'n positiewe selfkonsep neem krediet vir hulle sukses en skryf dit aan hulle vermoëns toe (Burns, 1982:227). Hulle aanvaar hulleself, ag hulleself waardig en glo dat hulle hulle doelstellings kan bereik.
Hamachek (1995:347) noem die volgende as kenmerkend van persone met 'n positiewe selfkonsep:
* Hulle is intellektueel aktief - ondersoek, stel vrae en raak opgewonde oor die leer van nuwe dinge.
* Hulle is gemotiveer om so goed as moontlik te presteer. Hulle soek aktief na maniere om suksesvol te wees.
* Hulle is betrokke in klasbesprekings en is nie bang om hulleself uit te druk nie.
* Hulle sal, wanneer hulle voor die keuse gestel word, voor in die klas sit.
* Hulle skryf hulle sukses toe aan harde werk, moeite en vermoë.
* Hulle skryf hulle mislukkings toe aan 'n flater, ongeluk of die een of ander oorsaak buite hulle beheer.
* Hulle stel realistiese, haalbare doelstellings vir hulleself en maak sodoende suksesse meer haalbaar.
* Hulle is bereid om hulp te vra en te erken dat hulle nie alles weet nie.
* Hulle handel hulle werk betyds af.
* Hulle voel trots op hulle vermoëns, maar is nie opdringerig nie.
Behr, et al. (1988:82) voeg hierby dat die adolessente met positiewe selfkonsepte gewild is en die volgende kenmerke toon:
* Hulle is betroubaar.
* Hulle neem ander in ag.
* Hulle tree maklik in nuwe situasies op.
* Hulle lê inisiatief aan die dag.
* Hulle het oorspronklike idees.
* Hulle vriende wedywer om by hulle te wees.
* Hulle gee maklik hulle samewerking.
* Hulle is nie voortdurend opstandig nie.
* Hulle toon selfbeheersing.
* Hulle openbaar sosiale verantwoordelikheid.
Die adolessent wat 'n positiewe selfkonsep handhaaf, het 'n voorsprong op die adolessent met 'n negatiewe selfkonsep, soos uit die volgende blyk.
3.7.2 KENMERKE VAN 'N NEGATIEWE SELFKONSEP
'n Negatiewe selfkonsep beïnvloed ook die totale lewe van 'n persoon. So sal die afwesigheid van 'n positiewe selfkonsep die sosiale ontwikkeling van 'n persoon belemmer (Slavin, 1994:91). Hulle ag hulleself nie liefde waardig nie en beskou hulleself as ontoereikend. Hulle voel dikwels terneergedruk en verwerp deur die portuurgroep. Persone met 'n swak selfkonsep verwerp sukses deur dit toe te skryf aan blote geluk (Burns, 1982:227).
Hamachek (1995:347) vermeld die volgende as kenmerkend van persone met 'n lae, negatiewe selfkonsep:
* Hulle is intellektueel passief - vra nie baie vrae nie en vertoon onentoesiasties om nuwe dinge aan te leer.
* Hulle is gemotiveerd om so goed as moontlik te doen ten einde lae punte te voorkom. Hulle soek aktief na 'n manier om mislukking te voorkom.
* Hulle neem nie deel aan klasbesprekings nie en vertoon bang om hulle idees hardop uit te spreek.
* Wanneer die keuse aan hulle gestel word, sal hulle agter in die klas sit.
* Hulle skryf hulle suksesse toe aan geluk, die noodlot of die een of ander bron buite hulleself.
* Hulle skryf hulle mislukkings toe aan 'n gebrek aan vermoëns of lae intelligensie.
* Hulle stel onrealistiese, onbereikbare doelstellings wat dit moeilik maak om sukses te behaal.
* Hulle is nie bereid om hulp te vra nie en ervaar probleme om hulle onkunde te erken.
* Hulle stel die afhandeling van hulle werk uit en take is gewoonlik laat.
* Hulle probeer die ander bluf om te glo dat hulle meer weet as wat hulle werklik weet en kan opdringerig wees.
Behr, et al. (1988:57) voeg hierby dat die ongewilde adolessent die volgende kenmerke vertoon:
* Hulle kom dikwels pateties voor.
* Hulle beweeg op die rand van 'n groep.
* Hulle ontvang min uitnodigings.
* Hulle word moeilik in groepe opgeneem.
* Hulle onttrek hulleself.
* Hulle is rebels, aggressief en angstig.
* Hulle het min selfvertroue.
* Hulle kom doelloos voor.
* Hulle tree impulsief op.
Aangesien party individue, vanweë verskeie invloede, 'n negatiewe selfkonsep het, is dit noodsaaklik om die moontlikheid om die selfkonsep in 'n positiewe rigting te verander, te ondersoek.
3.7.3 STRATEGIEë OM 'N NEGATIEWE SELFKONSEP IN 'N
POSITIEWE SELFKONSEP TE OMSKEP
Die verbetering van die selfkonsep was nog altyd 'n belangrike doelstelling van psigoterapie en opvoedkundige programme. Hattie (1992:2) meld egter dat verskeie outeurs wonderlike prosedures om die selfkonsep te verbeter, voorstel, maar dat hulle weinig empiriese bewyse ter stawing van die sukses daarvan gee.
Die vertrekpunt vir die selfkonsep sal bepaal of dit moontlik is om die selfkonsep te verander. Hattie (1992:221) is die mening toegedaan dat indien die self as uiters stabiel en blywend beskou word, dit moeilik verander kan word nadat dit reeeds gevorm is. Volgens Hattie (1992:221) huldig Maslow (1954) en Rosenberg (1979) hierdie siening. Ander, soos Erikson (1950), beskou die selfkonsep as sou dit deur 'n reeks stadiums ontwikkel, en namate die individu van een stadium na die ander beweeg, hy die vermoë bekom om homself vanuit verskillende perspektiewe te beskou (Hattie, 1992:221). In teenstelling hiermee beskou sommige navorsers, soos Rogers (1981), die selfkonsep as vloeibaar en vormbaar en word die aanname gemaak dat dit dus in die "regte" situasie wel verander kan word (Hattie, 1992:221). Sodanige siening sal dus pogings om die selfkonsep te verander, ondersteun.
Die dinamiek van die selfkonsep hou wel die moontlikheid in dat 'n persoon wat 'n negatiewe selfkonsep gevorm het, gehelp kan word om 'n positiewe selfkonsep te vorm (Raath & Jacobs, 1990:1), maar daar moet ook in gedagte gehou word dat die self weerstand sal bied teen enige moontlike verandering ten einde 'n bestendigheid en stabiliteit in die selfkonsep te handhaaf. 'n Ongunstige vergelyking van die self met ander kan wel 'n motief wees waarom die persoon sy selfkonsep sou wou verander, aldus Hormuth (1990:68). Die dimensies wat na aan die kern van die selfkonsep lê en minder dinamies is, sal veel moeiliker verander kon word. So ook sal die dimensies wat hoër in die hiërargie aangetref word, moeiliker verander kon word as dié wat laer af aangetref word. Dit is dan ook te begrype dat die verandering van die selfkonsep 'n langsame proses sal wees.
Die doel met die verbetering van die selfkonsep is om die persoon intrinsiek gemotiveerd te maak, dit wil sê hy moet sy eie bron van aanmoediging, motivering en beloning word. Hattie (1992:247) maan dan ook dat die spesifieke gewenste resultate eers geïdentifiseer moet word, alvorens daar op 'n aksieplan besluit word of 'n program gekies word.
Hattie (1992:222) wys daarop dat psigoterapie en opvoedkundige programme gewoonlik aangewend word om die selfkonsep te wysig. Hy (Hattie, 1992:239) kom tot die gevolgtrekking dat kognitief georiënteerde programme meer positiewe resultate oplewer as affektief georiënteerde programme. Hierdie kognitief georiënteerde programme sluit in kognitiewe terapie, kognitiewe gedragsterapie, behaviouristies benaderde terapie, persoonlike ontwikkelingsprogramme, kommunikasievaardigheidsontwikkeling en transaksionele analise. Ten einde die selfkonsep te verbeter, moet programme wat kognitiewe herstrukturering en doelwit- en taakgeoriënteerde aktiwiteite beklemtoon, waardeur positiewe gedagtes en ervarings voortdurend versterk word, geïmplementeer word.
Hamachek (1995:63) stel 'n moontlike siklus vir positiewe verandering van die selfkonsep so voor:
FIGUUR 22: 'n Siklus vir positiewe groei (Hamachek, 1995:63)
Bogenoemde siklus dui op 'n selfonderhoudende sirkulêre proses waar 'n positiewe skoolervaring die produk, maar ook die produseerder van vaardige onderwysers en leerlinge met positiewe selfkonsepte is.
Enkele wenke om die selfkonsep tuis en by die skool (twee van die belangrike komponente van die ekosisteem) te verander:
3.7.3.1 WENKE HOE OM TUIS 'N NEGATIEWE SELFKONSEP IN 'N POSITIEWE SELFKONSEP TE OMSKEP
Aangesien die belangrikste kenmerk van die verhouding tussen die adolessent en die gesin 'n gebrek of aanwesigheid van liefde is, is dit in hierdie area waar die werk moet begin. 'n Veilige ruimte, waar die kind aanvaar en gerespekteer word, moet geskep word, waarin die "identiteitskrisis" sy verloop kan neem.
Indien die ouer besef dat adolessensie 'n tydperk is waarin probleme wat soms moeilik verwerk word, ervaar word, en ook dat die adolessent se reaksionêre optrede nie daar is om die ouer te irriteer nie, maar om hulle eie grense te toets, sal baie van die spanning in die verhouding voorkom word.
Die vermyding van rigiede verwagting van hoe die adolessent behoort op te tree, aan te trek en te dink, behoort hom die vrymoedigheid te gee om te eksperimenteer ten einde homself te vind. Die ouer behoort die uniekheid van die adolessensiejare te aanvaar en te waardeer (Hamachek, 1995:122) en die adolessent elke keer terug te verwelkom as hy die huis "verlaat" het.
3.7.3.2 WENKE HOE OM BY DIE SKOOL 'N NEGATIEWE
SELFKONSEP IN 'N POSITIEWE SELFKONSEP TE OMSKEP
Hamachek (1995:364) som dit akkuraat op wanneer hy sê dat die skool die mees kritiese gehoor in die wêreld huisves, naamlik die portuurgroep en die onderwysers, en dat dit hier is waar die adolessent voortdurend aan sy moontlikhede, sterk punte, tekortkominge en mislukkings herinner word. Die onderwysomgewing, met al sy rolspelers, moet dus so gestruktureer word en so funksioneer dat dit vir elke individu moontlik is om positiewe ervarings te beleef en positiewe terugvoering te kry.
Aangesien die onderwyser gedurende 'n groot deel van die kind se dag kontak met hom het, is Burns (1982:270) daarvan oortuig dat daar addisioneel tot die akademiese en professionele opleiding ook na die persoonsontwikkeling van die aspirantonderwyser gekyk moet word. 'n Persoon wat self oor 'n positiewe selfkonsep beskik, is dus beter toegerus vir sy taak as onderwyser.
Burns (1982:270) konstateer dat die aanvanklike opleiding van onderwysers van so 'n aard moet wees dat geleenthede en ervarings geskep word waardeur die aspirantonderwyser se eie selfkonsep verbeter en verruim kan word. Dit kan bewerkstellig word deur die leerplan so te struktureer dat selfontwikkeling van die aspirantonderwyser kan geskied en tweedens, dat daar gedurende die praktiese onderwys-tydperk spesifieke onderwyservarings gestruktureer moet word wat selfagting by die aspirantonderwyser in die hand werk (Burns, 1982:270). Die onderwyser kan slegs vanuit 'n positiewe selfkonsep sy leerlinge ondersteun om 'n positiewe selfkonsep te vorm.
Verskeie outeurs bied wenke aan, waarvan slegs 'n paar uitgesonder sal word.
Purkey & Novak (1984:3) glo dat "invitational learning" die student se gesindheid teenoor homself positief kan verander. Hy definieer dan uitnodiging in "invitational teaching and learning" as 'n opsommende beskrywing van boodskappe - verbaal en nieverbaal, formeel en informeel - wat kontinu aan die student oorgedra word, met die doel om hom daarvan bewus te maak dat hy as verantwoordelik, vaardig en waardevol beskou word en ook is.
Verdere wenke wat outeurs aan die hand doen, is die volgende:
* Ontwikkel 'n gesindheid van aanvaarding teenoor die leerlinge.
* Gee leerlinge die geleentheid om hulle gevoelens te verwoord.
* Skep geleenthede vir interaksie in die klaskamer.
* Stel duidelike, ferm reëls.
* Verseker dat elke leerling 'n mate van sukses ervaar.
* Help leerlinge om spesifieke vaardighede en vermoëns te ontwikkel.
* Wys die leerlinge op hulle vermoëns en talente.
* Gebruik aanprysing oordeelkundig.
* Ontwikkel positiewe verwagtinge en glo dat die leerlinge dit wel kan bereik (Hamachek, 1995:64-67).
Hamachek (1995:359) vermeld Rosenthal (1974) se "vier-faktor- teorie" om te verduidelik hoe 'n onderwyser wat positiewe verwagtinge aan leerlinge wil oordra, optree en daardeur selfagting verhoog en ook die selfkonsep verbeter:
1. Gee meer positiewe terugvoering aan leerlinge oor hul prestasie (terugvoeringsfaktor).
2. Gee leerlinge meer geleenthede om op vrae te antwoord (uitsetfaktor).
3. Skep 'n warm sosiaal-emosionele klimaat in die klaskamer (klimaatfaktor).
4 Onderrig meer en moeiliker werk (insetfaktor).
Bykomend vermeld Hamachek (1995:304-306) die volgende:
* Bied uitdagings aan die leerlinge.
* Verbreek die "Ek kan nie"-siklus deur voldoende aan te moedig en te prys.
Mc Cown, et al. (1996:75) voeg hierby:
* Skep geleenthede wat onafhanklikheid by die leerlinge aanmoedig.
* Beloon onafhanklike inisiatiewe.
* Hou besprekings met die ouers om te bepaal hoeveel en hoe leerlinge by die huis aangemoedig word.
Burns (1982:393-398) vermeld die volgende:
* Laat elke leerling ervaar dat hy deur die onderwyser ondersteun word.
* Maak leerlinge verantwoordelike persone.
* Laat leerlinge bedrewe voel.
* Lei leerlinge om realistiese verwagtinge te stel.
* Help leerlinge om hulleself realisties te evalueer.
* Moedig realistiese selfprysing aan.
Benson, Kornhaber, Kornhaber, Lechanu, Zuttermeister, Myers & Friedman (1994:227) het gevind dat 'n ontspanningsrespons- kurrikulum positiewe psigologiese veranderinge by adolessente teweegbring, wat selfagting positief beïnvloed en 'n interne lokus van kontrole bewerkstellig/verbeter. Die ontspannings- respons behels die geestelike fokus op 'n woord, frase, gebed, beeld of fisieke aktiwiteit en die handhawing van 'n passiewe gesindheid tot afleidende gedagtes. Dit word ook met 'n gevoel van kalmte en beheer geassosieer. Aangesien die onstpannings-respons maklik aangeleer word en in die daaglikse roetine ingesluit kan word, is dit ideaal vir adolessente.
Volgens die adolessente veroorsaak die ontspanningsrespons verhoogde kontrole en bemagtiging, wat tot 'n verbeterde selfkonsep aanleiding gee. Onderwysers het ook 'n vermindering in onvanpaste gedrag in die klas opgemerk. Die ontspannings-respons bring ook fisiologiese veranderinge mee, naamlik verlaagde metabolisme, bloeddruk, tempo van asemhaling en hartklop. Volgehoue beoefening van die ontspanningsrespons kan tot verandering in die biochemiese en fisiologiese funksionering lei, wat hormonale verandering deur stres aangebring, teenwerk.
Rawson & Cassady (1995:19) het gevind dat 'n hoogs gespesialiseerde, positiewe versterkingsterapeutiese ingryping by leerlinge met leerprobleme wel binne agt dae 'n beduidende verbetering van die globale selfkonsep, asook van die vaardigheidsdimensie en gevoelsdimensie, teweegbring.
Die vaardigheidsdimensie reflekteer 'n persoon se siening van sy vermoë om te slaag in take of om doelstellings te bereik. Hierdie dimensie kan verbeter word deur positiewe terugvoering van die volwassenes, deur die bewusmaking van sukses behaal in 'n taak, maar ook deur gereelde positiewe evaluering van die persoon in die openbaar. Die gevoelsdimensie dui die persoon se reaksie op persoonlike en omgewingsevaluerings van hulle gedrag aan. Dit kan verbeter word deur positiewe aandag, erkenning deur die portuurgroep en herhaaldelike belewing van sukses (Rawson & Cassady, 1995:29).
Aangesien die adolessent veel meer waarde aan sy portuurgroep heg as aan die skool, kan onderwysers hierdie situasie benut om goedbeplande groepprojekte toe te ken waar koöperatiewe leerstrategieë gebruik word, wat leerlinge laat saamwerk en as groep ook sukses laat behaal (Slavin, 1994:58).
Wat die onderwyser kan doen om selfaktualisering by die leerling aan te moedig (Van den Aardweg & Van den Aardweg, 1993:193):
* Stel menslike rolmodelle beskikbaar met wie hy kan identifiseer.
* Voorsien hom van 'n geordende stelsel van waardes in sy subkultuur waarop hy sy lewensfilosofie kan baseer.
* Voorsien eerstens in sy basiese behoeftes, naamlik: liefde, aanvaarding, sekuriteit en agting.
* Verseker betrokkenheid by aktiwiteite.
* Moedig hulle aan om hulle menswees te geniet.
Sou die plasing van leerlinge met probleme die selfkonsepkwessie kon oplos? Die debat oor plasing van leerlinge met matige leergeremdhede in die hoofstroomonderwys, is al vir meer as vyf dekades aan die gang, aldus Eshel, Katz, Gilat & Nagler (1994:185).
Ondersteuners van hoofstroomonderwys redeneer dat daar geen getuienis is wat aantoon dat leerlinge met geremdhede, wat in 'n spesiale klas geplaas is, se akademiese prestasie of aanpassing in die skool daardeur bevorder word nie. Hulle beweer dat hoofstroomonderwys die akademiese prestasie en sosiale vaardighede sal bevorder en dat die selfkonsepte positiewer sal ontwikkel en ook dat meer vertroue aangekweek sal word (Eshel, et al., 1994:185). Ondersteuners van afsonderlike onderwys meld op hulle beurt dat dit die druk op die kind verminder, aan die onderwyser die geleentheid bied om afsonderlike programme vir die kind se spesifieke behoeftes te ontwikkel, aan die kind die geleentheid bied om meer positiewe selfagting te ontwikkel en ook dat dit die sosiale verhoudings en akademiese prestasie van die kind bevorder.
Schneider & Leroux (1994:192,194) het, in teenstelling met bogenoemde, gevind dat afsonderlike klasse vir kinders met gedragsprobleme wel hulle akademiese prestasie verbeter, maar dat dit 'n besliste negatiewe invloed op die selfkonsep uitoefen. Die verbetering in die akademiese prestasie is toe te skryf aan groter ondersteuning wat deur die onderwyser gegee word. Ook het Long (1989:97) in sy studie geen bewyse daarvoor gevind dat plasing in spesiale onderwys die selfkonsep van leerlinge met leerprobleme sal bevorder nie.
Canfield & Wells (1976:4), wat ook praktiese aktiwiteite aan die hand doen om die selfkonsep te verander, som die problematiek in die verandering van die selfkonsep soos volg op:
* Dit is moontlik om die selfkonsep te verander en ook moontlik dat onderwysers die verandering, hetsy positief of negatief, in die hand kan werk.
* Dit is egter nie maklik nie. Verandering vind stadig en oor 'n lang tydperk plaas.
* Pogings om die meer sentrale konsepsies te verander, het 'n groter invloed op die persoon.
* Periferale ervarings is ook nuttig.
* Dit is ook belangrik dat suksesse en sterk punte met mekaar in verband geplaas word.
Aangesien die adolessent uiteindelik tog vir sy eie selfkonsepvorming verantwoordelik is, kan hyself ook strategieë aanwend om sy selfkonsep te verbeter. Behr, et al. (1988:50) meld die volgende:
* Die adolessent moet aan homself as 'n suksesvolle persoon dink en visualiseer hoe hy sukses behaal in take. Die brein moet dus met positiewe inligting oor die self gevoer word.
* Ten einde positiewe terugvoering van ander te verkry, moet die adolessent betrokke raak by sy medemens deur diens te lewer. Ook word voorgestel dat die adolessent hom toespits op gebiede waarin hy in staat is om te presteer om sodoende erkenning te verkry.
Ten slotte moet dit beklemtoon word dat daar nie slegs op die adolessent gefokus moet word om sy selfkonsep in 'n positiewe rigting te verander nie, maar dat die hele ekosisteem, of die kind se totale situasie, ook betrek moet word, ten einde optimale suksesbelewing in die hand te werk.
3.8 SINTESE
Adolessensie blyk, ten minste in verskeie tegnologies gevorderde Westerse kulture, 'n tyd te wees wanneer 'n persoon met die probleem van selfdefinisie gekonfronteer word. In hierdie hoofstuk is verskeie selfkonsepteorieë en -modelle kortliks beskryf en is 'n selfkonsepvormingsmodel binne 'n ekosistemiese raamwerk geplaas. 'n Poging is aangewend om van die essensiële faktore, wat 'n bepalende rol speel in die selfkonsepvorming binne 'n ekosistemiese raamwerk, te belig. Omdat die selfkonsep van die adolessent vir hierdie navorsing van primêre belang is, is prominensie verleen aan die selfkonsepvorming van die adolessent. Daar is ook aangedui hoe die selfkonsep, binne die ekosisteem, moontlik van negatief na positief verander kan word.
In Hoofstuk VIER sal die doel, metode en plan van die onderhawige empiriese ondersoek bespreek word.